高階思維視角下小學數學“問題串”教學設計研究

摘 要：伴隨素質教育改革進程的全面推進，學生的高水平發展成為現代教育的終極目標。當前的數學教學，教師教學經驗固化，學生思維發展的時間和空間相應較少。小學數學教學仍采用傳統的知識教學主導模式，教學效果注重記憶，少理解，創造性思考更少。單一的知識教學模式存在著一定的弊端，需要一種有趣的、多層次的思維教學模式來改變這一狀況。本文基于高階思維培養視角去進行問題的設計，從而達到數學教學質量提升和高階思維培養的雙重目標。

關鍵詞：小學數學，高階思維，問題串，教學設計

1 引言

學生的數學思維實際可分成低階思維與高階思維兩種，而更多時候小學生的數學思維處在低階的狀態下，所以我們會看到小學生對數學知識的理解會比較淺顯且不善于變通。之所以會導致小學生數學低階思維固化，很大程度上與機械式、灌輸式的教學方式有關，所以為了更好的發展學生的高階思維，在小學數學教學中則要善于用“問題串”進行導學，才能夠有效調動學生發散思維以及活用知識，優化自己的學習方式[1]。

2 當前課堂存在問題

問題串是教師圍繞一定的目標，按照一定的結構，精心設計的一組問題，并通過一個個問題指向知識、方法、思想等發生發展過程，從而引領學生學習，能夠有效地實現學習目標。小學數學教師的設問技能是小學數學教師設計教學問題的一種能力，教師在備課時就著手準備并提前預設。這就意味著小學數學教師在設計這一環節中需要做好充足的準備，且要精心地設計好課堂教學中各個環節的問題，這樣才能促使小學數學課堂的教學更有效地進行。然而，根據實際調查發現，小學數學教師的設問技能存在著以下三個方面的問題：

2.1 滿堂問

課堂中，我們教師往往為了追求所謂的學習任務，所謂的學習效率，去趕時間，不給學生充足的思考時間。教師在課堂上不斷地追問，甚至逼問學生，不停地嘮叨，不斷去打斷分散學生的思路，表面上看課堂熱熱鬧鬧，比較充實，但冷靜思考就會發現這樣的提問有效果嗎？這樣的提問有價值嗎？我個人認為，健康的課堂應“宜靜則靜”，沒有“靜”的課堂，可能是沒有深度的課堂，沒有思想的課堂。這樣的課堂同樣是不健康的，不是以學生的發展為本。小學數學課堂中的提問應該是小學數學教師為了了解學生對數學基礎知識和基本技能掌握程度的一種教學手段，然而有些小學數學教師在課堂教學的過程中并沒有有效地發揮其作用，導致學生主體性缺失。

2.2 指向不明

教師在注意到問題的整體性時可能會忽略了問題的具體性，提出的問題過于寬泛，沒有針對性。缺乏限定條件，不夠具體的問題使得學生在進行討論時沒有側重點，眉毛胡子一把抓，尤其是在小學階段的數學課堂中，學生分不清教學重點和非重點，無法過濾無效的信息，無法有效地提取有效信息。學生容易糾結于細枝末節的問題而忽視了整節課的重點，課堂的時間不能得到充分且高效的利用，同樣導致教師主導性缺失。

2.3 問題太單一

在實際教學中，教師提問方式缺乏多樣性也是經常出現的問題。尤其是在小學階段，學生集中注意力的時間較短，單一的提問方式無法吸引學生的注意力，導致課堂提問效率低下，提出的問題無法得到解答。在小學數學課堂討論時，教師經常會陷入模式化的提問。一成不變的提問方式很可能使學生喪失討論的興趣，被其他事物吸引注意力。，導致學生思維不能深入。

3“問題串”的設計

3.1目標明確

教學目標是以知識和技能為核心的目標體系，小學數學課堂中設計的問題串要指向教學目標，因此在一節課或某一個知識點的學習中，問題串不可以被無限度的展開， 而應該時圍繞本節課的教學目標。并且，一個問題串，應該對應一個知識模塊。該問題串中的一系列問題就應該以此為目標，而且每個問題對這一目標的達成都有著自己特定的含義。在實際教學過程中要設置明確的，有具體要求的問題。問題的用詞應準確，貼近學生的認知水平和生活實際，能夠讓學生理解問題并根據要求完成。任何問題都需要有一定的針對性，教師在提問前就應明確問題的目的。課堂的有效提問在設計階段時就要確保通過明確的提問來使學生掌握相關的知識點。

3.2層次分明

小學數學課堂教學中問題串的設計要層次分明。首先，問題串的密度要適中。問題串的設計不能太多，多了會顯瑣碎;但也不能太少，少了的話學生的思維梯度和深度可能到達不了。其次，進行問題串設計時應該有梯度。一個問題串中的問題應該為實現教育目標而服務，而這些問題的設計應該是有梯度的，從邏輯上來說設計的問題串應該有關聯性，而從思維上來說設計的問題串應該層層遞進，將學生的思維推向新的高度。 最后再來說難度，問題串的設計應該以學生的認知發展為起點， 符合 “最近發展區”。值得一提的是，設計問題串時，我們實際上是無法把把這三者孤立開來的。 一個問題串是一個有機的整體，應該綜合考慮。 比如在設計問題時，我們需要提前預設，綜合考慮難度和梯度，可以一開始先把問題設計得簡單些，最后再設計一到兩個“跳一跳”的問題。 這樣從思維訓練的角度來說學生就更能各方面兼顧。

3.3問題的啟發性

學生是學習的主體，教師則扮演著“引導者”的角色。為了提問而提問，用“問答式”教學來替代“啟發式”教學，使課堂提問流于形式是不可取的。因此問題的啟發性尤為重要。美國教育學家JayMcTighe和GrantWiggins在《讓教師學會提問》一書中提出要以基本問題來幫助學生理解。[2]他們認為一個好的基本問題應具備的特征包括七個界定：

一是問題是不設限的。答案不具備唯一性，也沒有終結性的標準答案。

二是問題是容易引發探討和辯論以此推動人們的深入思考和學習。

三是問題需要通過分析、想象等較高級的思維模式，即無法只通過背誦等機械化的記憶方式來回答。

四是問題需要借助數學學科內外部可遷移性的知識點來解決。

五是能夠產生連鎖反應以發現更多問題，有利于探索的進展。

六是需要詳細的論證過程而不只關注答案。

七是反復性。在實際的小學數學課堂教學過程中，教師在以提問進行師生對話，要重視學生的理解，提出具有啟發性的基本問題，采取啟發式教學。建構主義學習理論認為學習的過程是同化和順應相互交替的過程，新舊知識經驗的沖突能夠最終促使學生重組認知結構，它強調學習的主動建構性和社會互動性。學生并不是空著腦袋面對提問的在進行小學數學課堂討論時，提問的問題也需要啟發學生從舊的認知中思考并習得新的知識。

4結 論

“問 ”是一種教學方法 ，更是一種教學藝術。而基于問題串的教學，又能讓數學課堂多點靈動、多些思考、多份深度，為課堂增加溫度。綜上所述，學生對數學知識的學習，實際上可視作為由低階思維向高階思維發展的過程。鑒于問題串在小學數學教學引導中發揮著關鍵作用，所以教師應當借助“問題串”這一載體去確立學生在學習中的主體地位，讓學生的自主學習能力不斷提高，從而突破低階認知，在高階思維不斷發展的過程中去實現數學核心素養的提高。

本文通過研究，梳理分析了小學數學課堂提問中發現的問題，并提出了小學數學課堂“問題串”教學的實施策略。

參考文獻

[1]宋峰宇.高階思維視域下小學數學“問題串”導學[J].數學教學通訊，2019（04）：58-59.

[2]Jay McTighe， Grant Wiggins. 讓教師學會提問：以基本問題打開學生的理解之門[M]. 北京： 中國輕工業出版社， 2015.

江蘇省宜興市官林實驗小學 徐藝