幼兒教師職業準入標準的國際比較與啟示

王無玷

摘要：發達國家幼兒教師職業準入標準對我國幼兒教師入職選拔有著重要的借鑒意義。本文從“學歷標準”、“專業知能標準”、“實踐經驗”、“資格證書”等方面對國外發達國家幼兒教師職業準入標準進行了研究，指出我國應提高幼兒教師的學歷標準；提高幼兒教師專業知能的標準化要求；提高對實踐經驗的標準要求；建立差異化的幼兒園教師資格證書制度。

關鍵詞：幼兒教師；職業準入

發達國家有著專門的、層次差異性的幼兒教師專業標準體系，我國幼兒教師準入政策以及幼兒教師選拔制度還有很大的優化和改善空間，如何制定符合我國幼兒教育事業發展需求的幼兒教師職業準入標準，建立科學合理的幼兒教師選拔制度，發達國家的準入標準具有重要的借鑒意義。

一、國內外幼兒教師職業準入標準的比較

（一）學歷標準

發達國家對幼兒教師職業準入要求普遍要求本科學歷，一些國家還朝碩士化方向發展。北歐五國丹麥、冰島、挪威芬蘭、瑞典、冰島均要求幼兒園教師具有學士學位或同等文憑才能上崗，其中，芬蘭還要求保育員也需要至少職業學院以上的學歷。德國、比利時、希臘、愛爾蘭、盧森堡、葡萄牙等國家對幼兒教師均要求本科學歷。法國近年來已實行“3+2”的“碩士化”培養模式；日本要求幼兒園教師具有本科學士學位，研究生比例也逐漸增大；英國要求幼兒教師入職要獲得4年制大學學位，還結合幼兒教師資格制度對不同級別的幼兒教師教育背景及學歷做出了不同的規定。[1]

近年來，我國在教師資格考試具體實施過程中已將學歷標準從原來的“幼兒師范學校畢業及其以上學歷”提升至大專，即具有大專及其以上學歷的人員才能參加幼兒園教師資格考試，通過考試才有資格擔任幼兒園教師。但相比之下，我國幼兒教師學歷仍然偏低。

（二）專業知能標準

美國NAEYC制定的《幼兒教育職業準備專業標準》包含的六個維度的核心標準，即“促進兒童的發展和學習；建立家庭及社區間的聯系；觀察、記錄、評估及支持幼兒和家庭發展；全面運用有效途徑與兒童及家長溝通；利用學科知識建構有意義的課程；成為專業人士”[2]。新西蘭對幼兒新教師提出了6個主要標準：學習與教學；學習環境；溝通交流；支持并與同事合作；對發展幼兒園業務的貢獻；幼兒園管理。[3]。澳大利亞教師注冊要達到《澳大利亞教師專業標準》中畢業教師階段的要求，臨時注冊是最低標準，可認定為入職的最低標準，要求教師要達到標準中畢業教師階段的要求。

我國幼兒園教師資格制度在實施過程中，各省對幼兒教師候選人“專業職能”的測試大多參照《幼兒園教師專業標準》自行把握，但我國的《專業標準》是對合格幼兒園教師的要求。

（三）實踐經驗標準

德國要求畢業生要經過18個月的教師職業培訓才能上崗，其中三分之二的時間是實習[4]；法國實踐課程第一年6周，第二年12周。畢業后需要至少1年的幼兒園實踐工作經驗，觀察記錄、督導、評估以及資格認證都相當嚴格[5]；美國實踐課程具體項目豐富且學分分值很大，保證了實踐質量；英國規定師范生必須到兩所及以上的學校進行教育實踐，實習合格才能獲得學位和教師資格證書；丹麥準幼兒教師職前實踐分三階段，評估合格后予以畢業[6]。

我國幼兒教師資格制度沒有對資格申請者的實踐經驗做明確的規定。我國幼兒教師專業實踐都是在學校完成的，分散于每個學期和畢業前來進行，共18周，畢業后到幼兒園工作職前沒有相應的安排，實踐或不實踐不會影響入職。

（四）資格證書標準

發達國家幼兒教師入職資格層次鮮明。美國由初級到高級依次為幼教執照、教師資格證、初級、中級資格證、國家高級教師資格證。[7]日本幼兒園教員均需具備幼兒園教員許可證，分為普通許可證和臨時許可證兩種，不同證書之間會有學歷水平的差異。另外，日本幼兒教師資格證書對幼兒園教師有要求外，還有針對保育土的許可證制度。[8]澳大利亞針對新教師、熟練教師、嫻熟教師和輔導教師，規定了教師需要達到的四種專業技能水平，分別對應不同的任職資格。[9]

二、國外幼兒教師入職標準對我國的啟示

（一）我國應提高幼兒教師的學歷標準

國際幼兒教師任職學歷水平普遍偏高，本科起點是很普遍的要求，并逐步向“碩士化”方向發展，而我國現行幼兒教師的學歷準入門檻則遠遠低于國際普通水平，這嚴重制約了我國大力發展學前教育事業的行進步伐。為了從源頭確保幼兒教師質量，我國應提高任職學歷水平。

（二）我國應提高幼兒教師專業知能的標準化要求

我國幼兒幼兒教師資格考試具體實施過程中，對專業職能這部分的考核尺度不一、隨意性大、主觀性強，大大降低了職業準入的專業化和標準化要求。從迫切性來看，我國應在《幼兒園教師專業標準》基礎上盡快制定出幼兒教師職業準入標準，提高幼兒教師專業知能的標準化要求。

（三）提高對實踐經驗的標準要求

和發達國家相比，我國幼兒教師職前實踐時間較短。培養人才的最終目的就是要實現與崗位的“高契合度”與“無縫對接”，職前實踐經驗充足與否對新教師入職有著重要的影響作用，我國在教師資格認定時，對申請者（包括師范生和非師范生）的實踐能力要求可以借鑒國外的做法，提高實踐要求，爭取在入職前積累更為豐富的實踐經驗，為后續入職打好基礎。

（四）建立差異化的幼兒園教師資格證書制度

目前，我國幼兒園教師資格證書從縱向的層次上看，只有一種級別和層次，從橫向的種類來看，也沒有進行不同工種的區分。和發達國家相比，我國幼兒園教師資格證書制度較為落后。全國政協委員、北京師范大學劉焱教授建議，我國幼兒園教師應逐步實現“分層”管理體制，“對不同學歷水平的學生提出專業化發展的不同要求。改革幼兒園教師資格證考試方式，建立幼兒園教師職業準入分層資格考試和晉升制度”。

參考文獻：

[1][美]George S.Morrisin，當今美國兒童早期教育（第八版）[M].王全志，孟祥芝等譯.北京：北京大學出版社，2004:5.

[2]NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation Programs [EB/OL].[2010-04-22] http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/ProfPrepStandards09.pdf．

[3]張家瓊，劉小紅.學前比較教育[M].四川：西南師范大學出版社，2016.08：129.

[4]郭鐵成，雙立珍，李小球.國內外幼兒教師職業準入標準及其啟示[J].湖南科技大學學報(社會科學版)，2014

[5]張茜琳.法國怎樣培養幼兒教師[J].幼兒100(教師版)，2014(11):36.

[6]陳璐茜.20世紀90年代以來瑞典學前教育保教一體化改革研究[D].西南大學

[7]彭海蕾，崔新玲.中美兩國幼兒教師資格及認證制度:比較與借鑒[J].早期教育(教師版)，2012.

[8]張家瓊，劉小紅主編，學前比較教育，西南師范大學出版社[M].2016.08，第122頁.

[9]郭園園,段青如,姜勇《幼兒園教師專業標準》試行政策文本評價[J]. 學前教育研究, 2015,09.