大學生英語自主閱讀的缺失與重構

徐蕾 程宇敏 張小波

摘要：英語課外閱讀融合了思考、分析、實踐等一系列意義建構過程，是正式學習的有益補充。針對當前大學生英語自主閱讀時長有限的現狀，教師有必要從閱讀管理、策略使用、思維模式、語法強化以及材料選擇方面對學生進行指導，學生也應增強閱讀能動性，提升自主閱讀能力。

關鍵詞：英語自主閱讀;非正式學習理論;閱讀策略

英語閱讀的重要性不言而喻。它多數發生在課堂之外，與課堂內結構化教學不同，在時間、空間、工具、心理等方面具有很大的靈活性和自主性。學生一般以書本、報刊、科普讀物、名著小說甚至網絡文字資料為工具，依靠自己的英語知識、社會知識和字典、網絡等輔助性工具，自主安排時間和地點對文本進行加工和解讀。積極的閱讀態度、良好的閱讀習慣、足量的非正式閱讀輸入是對課堂、學校正式學習的有益補充，兩者有機結合可以相得益彰。

一、非正式學習理論

非正式學習理論認為，人與物理世界的反應不是直接進行的，會受到特定社會文化中工具的調節，如書本、展區、視頻等實體工具，或語言、學習動機、故事等概念性工具。因此，非正式學習過程不是行為主義者認為的單純刺激與反應過程，而是融合了思考、反思、操作、實踐、分享等一系列行為的意義建構過程[1]。具有內隱性、情境性、非結構性特征，體現閱讀者的主觀能動性。這一理論與閱讀認知理論剛好一致。上世紀六十年代以前，閱讀過程被看做灌滿了詞匯和意義的容器，只要讀者能夠識別字母、單詞和語句，意義就隨之而來，因此閱讀效率由閱讀者對字詞句的識別能力決定[2]。隨著心理語言學的發展，更多學者開始把閱讀者自身的能動作用提升到重要位置，認為閱讀者在字詞句的識別過程中，會把其中包含的信息與自身的生活經驗和背景知識聯系起來，達到理解甚至創造性理解原文信息的結果[3]。這兩種觀點凸顯了閱讀過程中讀者付出的兩方面努力：一方面要注意語篇的語言特征，包括字詞句、語法、語篇結構;另一方面要調動自身的知識儲備，并把這些知識與語篇相互聯系起來，達到理解語篇的目的。因此，閱讀是一個動態的交際過程。經過不斷的閱讀練習，讀者的詞語識別能力和新舊知識聯系能力不斷增強，理解用時越來越短，理解錯誤越來越少，也就意味著閱讀能力的不斷進步。

二、問卷調查

為了了解大學生對待英語課外閱讀的整體態度以及各年級之間的差異，同時了解英語閱讀中存在的困難和問題，研究者選取湖州市某大學的學生作為研究對象。考慮到大四學生面臨考研和就業壓力，屬于特殊群體，因此調查僅在前三個年級之間進行，人數分別為大一93，大二90，大三85，共計268人。

調查發現，每周進行2-4小時閱讀的同學占比最大（大一67.8%，大二54.4%，大三44.7%），無年級差異。隨著年級增長，閱讀時間逐漸減少，每周4-6小時閱讀人數比例在大一為18.3%，大三下降到不到10%，而每周0-2小時閱讀人數比例從大一時的10.8%上升到28.2%，從不閱讀的人數比例翻了三倍，大三學生閱讀量下降最明顯。這與課程設置有關，多數學生三年級不再有英語課，因此閱讀興趣和閱讀需求明顯下降，還有閱讀習慣的同學主要集中在有考研意向或大學英語四六級未通過的同學。總體而言，學生閱讀時長比較有限，閱讀量還不夠，自主閱讀的狀況還有待改進。

三、改進英語自主閱讀的路徑

（一）培養學生元認知策略和閱讀策略的運用，促進課外自主學習

元認知策略對語言學習起監控、調節或自我指導的作用。要改善學生不善于制定閱讀計劃、不能長期堅持閱讀的狀況，必須從提高元認知策略意識入手。教師可以在大一學生入學的第一學期輔助學生設定個性化的階段性學習計劃和目標，采取學生自評、學習筆記互評、教師檢測等多種評價方式，內省與外促相結合，使學生逐步養成良好的自主閱讀習慣。另外，教師也要注重閱讀策略的進一步拓展，使學生意識到不同閱讀材料采用不同的閱讀策略。除精讀之外，還可以采用略讀、尋讀、關鍵詞閱讀、意群閱讀等多樣化的閱讀方法。

（二）指導學生用思維導圖理解文章、記憶單詞，提升閱讀能力

思維導圖是可視化的認知工具，可以幫助學生調動大腦中的已有知識與新知識建立聯系，讓學生自上而下地理解文章結構和內容， 同時可以通過思維的牽引，激發靈感，拓展思路[4]。因此，教師可以引導學生在閱讀過程中，用材料中的關鍵詞確立中心主題，然后調動大腦中的詞匯，結合文中的新詞匯，用思維導圖方式勾勒出文章的框架結構，最大化發揮語境對于詞匯理解和記憶的作用。同時，還可以啟發學生進一步發散思維，把核心詞的近義詞、反義詞、搭配、衍生詞等融入到思維導圖中，增強學習效果。學習成就感有助于促進學生的閱讀興趣，增強閱讀的持續性。

（三）重視語法教學，提高學生長難句分析能力，避免畏難情緒

語法能力指在句子層級內熟練掌握和運用語法知識、語法規則來理解、監控、操作和產生句子的能力[5]。課外閱讀不同于課堂閱讀，句子難度并不都在“i+1”范圍之內。課外閱讀范圍越廣，遇到長難句、復雜句的幾率就越大。句子結構越復雜，對學生的語法能力要求就越高。語法教學有助于學習者注意英語的語言特征和規則。學習者只有熟練掌握語法規則、了解英語語言特征才能更輕松地分析長難句，理解文本內容，避免畏難情緒，形成更強烈的閱讀動機，構成良性閱讀循環。

（四）引導學生接受多模態輸入材料，優化閱讀體驗

多模態輸入材料指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感官，通過語言、圖像、聲音等手段和符號資源進行交際的材料。調查發現，學生的閱讀材料以文字材料為主，其它模態材料較少。建議教師可以充分利用網絡多媒體資源，如一些高質量的公眾號、英語學習網站或app，向學生推薦一些聲音、圖片、動畫相結合的英語材料，調動學生的聽覺、視覺等多感官參與閱讀，使學生能聽到、看到和參與到特定語境中，增強理解能力，同時改善學習體驗。

參考文獻：

[1]季嬌，伍新春，青紫馨.非正式學習：學習科學研究的生長點[J].北京師范大學學報（社會科學版），2017（01）：74-75.

[2]曾亞平.英語閱讀與寫作研究[M].上海：上海交通大學出版社，2009：1.

[3]何湘君.英語閱讀理論回顧及對閱讀教學的啟示[J].語文學刊，2016（06）：128.

[4]舒曉楊.思維導圖運用于寫作教學的實驗研究[J].哈爾濱學院學報，2009（05）：116.

[5]白麗茹.英語語法/詞匯能力與聽力理解能力潛在關系研究[J].山東外語教學，2017（05）：29.

課題項目：湖州師范學院校級科研項目“移動學習背景下學生策略使用中的問題與對策研究”（2019XJWK19）。

作者簡介：徐蕾（1999-），女，浙江寧波人，湖州師范學院求真學院本科在讀。

（1.湖州師范學院求真學院;2.湖州新世紀外國語學校?浙江湖州?313000）