“知識問題化”：提高教學有效性的起點

賴婷婷

摘要：課堂教學是從“教本”逐步向“生本”發展的動態過程，“問題導學”課堂體現了以“學生”為中心的教學理念，轉變了教師和學生角色，改變了備課、上課思維和方式。課堂的最大價值在于能夠培養學生的創新思維品質。而“知識問題化”則是“問題導學”的起點，因此本文將就如何實現“知識問題化”進行探討。

關鍵詞：問題導學;教學模式;思維品質

巴爾扎克認為：“打開一切科學的鑰匙毫無異議的是問號。” “問題導學”是建立在問題教學理論基礎上的一種新型課堂教學模式，它以“問題”為紐帶，將教學內容“問題化”，教學目標指向“問題解決”，教學過程不是簡單的知識講解或傳遞過程，而是把問題的提出和解決貫穿于課堂教學的全程。從中可以看出，“優質問題”的提出是有效實施“問題導學”的重要前提和保障。優質的“問題”應該是具有探究性、發展性的特征，唯有這樣的“問題”才具有價值型，其“引領”下的“導學”過程和結果才會是有效的。但從目前的實施情況來看，仍存在不足之處。主要體現在兩個方面：一是“問題”提出的主體是單一的，缺少學生的參與。二是“問題”提出過程是單調的，缺少互動生成與“知識問題化”。 絕大多數情況下都是教師在“包辦”地提出“問題”，而且問題多是封閉性和卻反針對性的，這樣無法持久地激發全體學生的探究欲望和學習熱情。本文將著重探討如何引導學生提出“問題”，將學習內容（知識）轉化為有效的“問題”。

1 依據學習內容的主旨，提出本課的“核心問題”

抓住每課內容的主線或靈魂，提出一個能夠貫穿主體內容和體現核心要旨的“問題”。這樣的問題，是對本課內容的凝練，能夠揭示所學內容的本質，統領學習的方向，升華思維的品質。一般而言，這樣的“問題”都是出自所學內容的課題名稱 或“主線”中。如，在學習《我國的外交政策》時，我們慣用的設計方式是先學習新中國的外交政策和外交方針，然后依據時間順序，理清新中國成立初期、20世紀70年代、改革開放新時期我國外交的實踐活動，最后就提出我國現今的外交政策及其內容。這樣的設計，平庸而乏味，過于重視對史實的掌握，而沒有能夠從本質上揭示出新中國外交政策的特點以及影響。我們完全可以結合時政材料，圍繞本課名稱《我國的外交政策》中提出這樣的“問題”：“材料中是如何體現我國的外交政策的？”這個問題能激發學生的發散性思維，抓住了課題內容的關鍵詞——“外交政策”，并以此引出我國外交政策的特定意義，更提升了學生對本課內容的認識水平。

2 通過比較，管窺細微處，同中求異，提出“細節性的問題”，立足整體，異中求同，提出“規律性的問題”

在面對幾個類似的知識點時，要引導學生透過表層，深入到細節處進行對比和“追問”，提出“細節性的問題”，這樣的“問題”更具體、明確和深刻，也更能激發學生的探究興致。如，在學習《影響消費的因素》時，我們可以由問題“同學們是否敢把全部收入花光呢？”，引出觀點：未來預期收入對當前消費的影響;由問題“是否你的收入穩定，你的消費水平就高呢？”引出觀點：物價總體水平影響消費水平。這樣的“問題”立足“同中求異，直擊細節，就是“細節性的問題”和“深化的問題”。另外，在面對幾個類似的知識點時，不僅要透過表層，提出“細節性問題”，也要將這些知識點進行整合，分析演變的趨勢和共同特征，提出“規律性的問題”。如果說“細節性的問題”是由大到小，由一般到特殊，那么，“規律性的問題”就是由小到大，由特殊到一般;“細節性的問題”有利于培養學生的發散思維能力，“規律性的問題”則有利于培養學生的聚合思維能力。

如，在學習《處理民族關系的原則》時，我們不能僅將目光停留在“民族平等、團結和共同繁榮三項原則”的不同上，也要對其進行綜合與提升，“理清三項原則的相互關系是什么？”這就是建構在三項原則基礎上的上位“問題”，這就是“異中求同”的“問題”。

3 立足現成的“結論”，提出質疑性或“若何性”的“問題”

在學習的過程中，學生們普遍習慣接受教材中現成的觀點或結論，繼而機械性地理解和記憶，一方面導致對內容的理解機械化和表層化，另一方面也抑制和降低了學生學習的積極性。這在文科課程的學習中是普遍存在的現象。為此，我們要引導學生對教材中的結論進行適度的質疑，“為什么會這樣？”“這個結論的來源是什么？”或對結論進行否定性的設想和猜測，提出“若何”（“如果不是……，將會怎樣？”）的“問題”，這樣的“問題”極具挑戰性，會吸引學生的興趣。如，在學習《國際關系的決定性因素：國家利益》一課時，涉及到了國家利益和國家力量兩個概念，教材中呈現的是兩個結論：“國家利益是國際關系的決定性因素”，“國家力量是國際關系的重要影響因素”。在學習這個內容是，學生只把著眼點放置在死記硬背這兩個“結論”上，將“國家利益”“國家力量”與國際關系進行一一對應，這樣的學習是“偽學習”，這樣的“問題”是“偽問題”。這種情況下，我們要引導學生從這兩個“結論”入手，對其進行闡述和質疑，比如提出這樣的“問題”：“國際關系的決定性因素和重要影響因素區別的標準是什么？”“為什么說國際關系的決定性因素是國家利益而不是國家利益？”這個“問題”會引領學生深入思考：在國際分工中國家性質、國家力量、國家利益等對國際關系造成的不同影響。對結論來源的探究和質疑，要較簡單復述和記憶結論本身有意義得多，這樣的“問題”才有價值的。再如，在學習《中國共產黨執政：歷史和人民的選擇》中講解“中國共產黨是中國特色社會主義事業的領導核心”時，引導學生自由提“問題”，其中有同學提出“如果沒有中國共產黨的領導，中國現在會怎么樣呢？”一石激起千層浪，立刻引起同學們的熱烈爭論，眾說紛紜，課堂學習氣氛和學生的思維非?；钴S。這就是“若何性問題”。 “若何性問題”不是對現有的結論的簡單推翻和別出心裁的否定，而是發散思維的一種體現。無論是質疑性的“問題”，還是“若何性”的“問題”，都要立足于現有的結論或觀點進行提出，都要綜合所學的相關知識進行分析、論證。

4 在知識和認識思維的困惑處提出“疑惑性問題”

“問題”就是懸念和情境，是一種矛盾、沖突、差距和挑戰，是認識結構失衡所帶來的探究欲望。教師要有意識地提供給學生一些有利于培植認知沖突的情境，并引導學生積極利用這種沖突，進行深刻思考和提問。所以，教師要主動提供出一些這樣的“沖突”材料，激起思維疑惑，才能提出高質量的“問題”。如，我們可以在學習《積極參與國際經濟競爭與合作》一課是，提出這樣的問題“我國對外開放的過程當中，是以“引進來”還是以“走出去”為主呢？”直面這兩種看似相互沖突的觀點，何去何從呢？這必然會引起學生的提問和探究，學生的思維能力和品質就是在這樣的情境中被激發和升華的。一般來說，這種認知沖突的情境是需要教師為學生創設和引導的。

在實施“問題導學”的過程中，“問題”的提出是基礎，是“激凝”的過程，有效的“問題”能夠深化對所學內容的理解，培養學生的思維能力。為此，要結合不同學科的自身特點，采取適當的方式方法，培養學生提出“問題”和提出高質量“問題”的意識和能力，顯得極為重要。

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（作者單位：廣東省廣州市增城區第一中學）