“三教改革”視域下職校生態(tài)課堂的診斷與構建

崔濤

摘要：隨著教學改革的不斷深入，課堂越來越成為教育理論和教學實踐關注的焦點。在生態(tài)的課堂中，教師、教材、教法有了美好的相遇，三者之間不斷進行信息的交流、能量的傳遞。

關鍵詞：三教改革;職校;生態(tài)課堂;診斷;構建

不斷推進教師、教材、教法“三教”改革，事關職業(yè)教育“誰來教”“教什么”

一、職業(yè)學校生態(tài)課堂的內涵

隨著教學改革的不斷深入，課堂越來越成為教育理論和教學實踐關注的焦點[1]。課堂已經(jīng)不再是單純傳授知識和進行技能訓練的封閉的場所，而是一個充滿生命活力的微觀生態(tài)系統(tǒng)。這個生態(tài)系統(tǒng)是否健康？能否健康？健康的標識是什么？于是，生態(tài)課堂的概念浮出水面。

（一）教師維度：彰顯教師的生命是保證

教師作為課堂生態(tài)的主體之一，不是像蠟燭那樣照亮別人，毀滅自己。而是要在和學生、教材、環(huán)境的互動中促進自己的生命成長。正如著名教育家葉瀾教授所言，課堂是教師人生中重要的生命經(jīng)歷，是教師生命意義的重要組成部分。生態(tài)課堂首先是教師生命價值得到彰顯、生命訴求得到滿足、生命尊嚴得到肯定的課堂。盡管職業(yè)教育作為“類型教育”，得到了社會廣泛的關注，但職業(yè)學校教師的地位和聲譽亟待提升。如果職業(yè)教師沒有了生命活力，教材和教法的改革也就失去了意義。

（二）教材維度：基于學生的生活是前提

杜威認為教育即生活，指出最好的教學是尋找教材和生活的接觸點。由此可見，教育教學不能脫離學生的生活，更不能遠離學生的經(jīng)驗。生態(tài)課堂要求教材從“知識世界”向“生活世界”回歸，否則教材就變成僵死的客體，和主體之間的信息傳遞受阻，課堂生態(tài)就會進入惡性循環(huán)。職業(yè)教育和生產(chǎn)勞動、社會生活的聯(lián)系更為密切，課堂中使用的教材必須基于學生現(xiàn)實的生活和未來的生活。背離學生生活經(jīng)驗的課堂，無疑是沉悶空寂、低效高耗的“缺氧”課堂[2]。

二、職業(yè)學校生態(tài)課堂的診斷

（一）教師生態(tài)思維的診斷

生態(tài)課堂是理想的課堂形態(tài)，它是基于生態(tài)思維而創(chuàng)構起來的課堂，是課堂生態(tài)系統(tǒng)健康的標識。這里的生態(tài)思維就是運用生態(tài)學的觀點和原理分析與解決問題的一種思維方式，教師運用生態(tài)思維分析教學現(xiàn)狀，實施教學活動，可以促進生態(tài)課堂的構建。

（二）教材職教特色的診斷

教材是課堂主要的學習資源，是師生情感與信息交流的重要載體，對于教學質量的保障具有特殊重要的意義。葉圣陶認為，教材無非就是個例子。職校的教材或者老師舉的例子如果缺少職業(yè)、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的特色，課堂的生態(tài)就會不斷惡化。因此，要對教材的職教特色進行診斷，將理念落后、內容陳舊、脫離現(xiàn)實、不易操作、缺少創(chuàng)新、不能共享的教材果斷剔除。

三、職業(yè)學校生態(tài)課堂的構建

教師是生態(tài)課堂構建的主體，教材是生態(tài)課堂構建的基礎，教法是生態(tài)課堂構建的關鍵。教師、教材、教法圍繞學生的“學”，在生態(tài)課堂中幸福相遇、彼此融合、合三為一。

（一）采用“四學”展開教學活動

1.激學：創(chuàng)設激發(fā)學生生命自覺的情境。生態(tài)課堂的構建首先要創(chuàng)設一個問題或生活情境，讓學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題并產(chǎn)生解決問題的沖動。正如丹麥學者克努茲教授所言，“學習過程一般是由個體所經(jīng)歷的某些源自于對環(huán)境的感覺而產(chǎn)生的沖動開始的。”情境的創(chuàng)設不僅僅是激發(fā)學生學習的興趣，而要貫穿教學的整個過程。因此，離開具體的情境，學習則無法發(fā)生。

2.探學：協(xié)作完成學生自我發(fā)現(xiàn)的問題。皮亞杰曾說，一切真理要由學生自己獲得，或由他們重新發(fā)現(xiàn)，至少由他們重建。生態(tài)課堂中，教師不會將知識或答案直接告訴學生，而是讓學生通過自學、互學找到解決問題的做法。教師不再是傳授本領，而是不斷地激勵、鼓舞、喚醒學生。教師是學生學習的引領者、促進者、調控者與評價者，是課堂協(xié)作學習的參與者。

3.悟學：通過分享發(fā)現(xiàn)學習探究的價值。學生知道了怎么學固然非常重要，但學習畢竟是辛苦的事，容易使學生滋生懈怠之心。這時候，學生亟需知道“為何學”，這樣才能會維持學習的動力。探究活動的深入，光靠氛圍還遠遠不夠，需要學生不斷發(fā)現(xiàn)知識的價值和學習的意義。

（二）借用“PDCA”進行過程控制

“PDCA”是指將質量管理分為四個階段，即計劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）、執(zhí)行（Action）。按照這樣的順序進行質量管理，并且循環(huán)不止地進行下去。這是由美國哈特博士首先提出，戴明博士采納推廣的一種質量控制方法，又稱“戴明環(huán)”。

1.課前的計劃與預設（P）。課前沒有充分的計劃與預設，課中就不會有精彩的生成。課前教師要分析學情、確立目標，制定方案、優(yōu)選策略。同時將教材的有關內容適當前置，讓學生先行自習，并利用現(xiàn)代信息化教學手段進行反饋評價。

2.課中的執(zhí)行與檢查（D和C）。課中根據(jù)教學設計進行具體的操作，在操作過程中不斷收集學生的反映。根據(jù)學生的反映對課堂教學的內容和方法進行適當?shù)恼{整，以滿足學生新的需求。教學設計在執(zhí)行中要始終聚焦“目標”，一旦偏離，要分析是執(zhí)行的問題還是計劃與預設的問題。是執(zhí)行的問題，就要加強“設計自信”，讓學生在教師的引導下，繼續(xù)深入探究。是設計的問題，就要提升“執(zhí)行智慧”，不要硬著頭皮走下去。師生完全可以一起去重新發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。課堂本身是有生命活力的，也是變動不居的。多變的課堂，才會更有吸引力。

3.課后的診斷與改進（A）。華東師范大學葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師，如果一個教師堅持寫三年反思，有可能成為名師。”可見，課后的診斷與改進不可忽視，它是課堂教學的延申。對成功的做法加以肯定，提煉教學方法、增強教學自信，形成教學智慧。對失敗的教訓進行總結，分析問題的實質，并轉入下一個“PDCA”加以解決。

以上的“四學”過程也借鑒了全面質量管理理論的“戴明環(huán)”（PDCA），“激學”對應于計劃（P），“探學”相當于執(zhí)行（D），“悟學”類似于檢查（C），“用學”等同于處理（A）。完整的一節(jié)課從“激學”開始，到“用學”結束。這里的結束，僅僅是這節(jié)課的暫時結束。“用學”中存在的問題，會成為下一節(jié)課“激學”的內容，這是一種周而復始的循環(huán)。由于，新的問題會不斷進入到新的“激學”中去，“四學”循環(huán)呈現(xiàn)階梯式上升趨勢。

生命、生活、生成是生態(tài)課堂的典型特征，生態(tài)思維、職教特色、學生立場是職校生態(tài)課堂診斷的重要維度，四學活動的開展、PDCA循環(huán)的持續(xù)監(jiān)控、CIPP模式的多元評價是生態(tài)課堂建構的首選路徑。教材是教師編寫的、教法是教師創(chuàng)造的。教師不變，課堂不會變。如何使職校的課堂更加生態(tài)，“三教”改革還需要“不忘初心，砥礪前行”。

參考文獻

[1]陸春庚.職業(yè)學校生態(tài)課堂的整體變革[J].職教論壇，2017（18）：74-78.

[2]陸春庚.生態(tài)課堂建構“三”字經(jīng)[J].江蘇教育（職業(yè)教育），2017（6）：60-61.

[3]張貴川.生態(tài)思維視角下的應用型院校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)[J].教育與職業(yè)，2019（14）：51-53.