高校教師職稱晉升制度比較研究

吳瑩 金子祺

摘? 要：近年來，我國高等教育發展質量問題愈發突出，改革高校教師職稱晉升制度是助推“雙一流”建設的現實需要。本文以廣東省A大學和澳門S大學兩所高校為例，采用文本分析法對兩校教師職稱晉升制度進行比較分析。研究發現，S大學晉升制度更多地體現了學術自由原則，靈活的組織成員設置有助于凸顯各學科特點，而A大學可操作性強的指標體系是其優勢，據此提出了相關改革建議。

關鍵詞：職稱晉升制度;高校治理;文本分析

中圖分類號：G647.2? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2020）43-0135-03

高校職稱晉升制度作為現代大學制度的重要組成部分，能助推一流的師資隊伍建設。為此我國不斷對高校職稱晉升制度進行改革，但實踐中行政化模式問題尚未完全解決，缺乏對于高校自身特色化發展的研究 [1]，此外還有學者指出高校職稱晉升制度中監督與評價機制的缺位 [2]。因此本文選擇較少采用的比較研究視角，通過廣東省A大學和澳門S大學兩所高校教師職稱晉升制度的文本比較內地與中國澳門地區制度異同，并為高校教師職稱晉升制度的未來發展提出建議。

一、文本比較

（一）基本條件與標準

1. 基本素質條件

兩所高校對于基本素質條件中的學歷和任職條件都有相關規定，A大學申報副高級專業技術職務規定較為詳細和具體，要求具有博士學位，從事專業技術工作滿2年，或具有碩士學位且取得中級專業技術職務后從事專業技術工作滿4年，對于特殊情況也做了具體規定。S大學的要求只在評價標準中以一句話概括，即具有博士學位以及至少3年的助理教授經驗。相對而言，S大學的要求更高一點。在思想政治素質和職業道德的要求上只有A大學作為標準列入政策，在S大學的文件中并未找到有關內容或近似描述。這一點上，S大學可向內地高校學習，制定可實際考核的政策內容。

2. 教學基本要求

內地很多高校都實行分類評審，A大學在此基礎上增加思想政治教育類的分類選項，還根據學科進行區分，規定具體明確，有利于準確高效地開展實際工作。而S大學總體性地概括晉升副教授的標準，多為評審標準的參考，較少有明確要求。

兩所高校都從課程工作量、教學質量、指導學生三個方面規定教學要求，把學生對教學的評價作為教學質量評判標準的重要內容。鑒于S大學目前教職工比較少，所以在教授課程數量上高于A大學的要求，但對于教學工作量并無確切數量規定。A大學對教學質量的評價以教學評估分數為標準，而S大學則更多元，特別將同行之間的評價納入評審參照。

3. 科研成果條件

在科研成果上，A大學更多表現為量化要求，而將獲獎、教材編寫、研究報告等作為獎勵要求。相比A大學要求與本專業相關的論著，S大學允許任何原創作品列入科研成果的評價，只是更強調學術性，以學術和實際影響力作為排序依據，整體上評審較為靈活。A大學同樣也考慮到實際情況與政策的出入，特別規定減免論著要求的政策，加上其標準明確的獎勵條件，使得晉升過程更加規范與科學合理 [3]。

4. 社會服務

A大學在《條件》中概括性地將社會服務要求分為為國家和地方提供專業服務，與擔任校內或校外學術團體職務、積極參與學校/院活動與提出建議的社會活動兩個主要內容。在各附表對不同類型與學科的教師則以更為規范和具體的條件界定社會服務的實際成果獎勵條件，如研究報告獲市以上政府采用、獲得國家專利第一名等。

而S大學為鼓勵教職員工更多地進行社會服務與貢獻，將積極一貫的社會服務表現作為評審的必要條件。需要特別指出的是，A大學和S大學對于社會貢獻的表述基本一致，但相比專業服務具體的要求，A大學對于社會貢獻并沒有太過具體的獎勵或規定說明，主要考核還是體現在以專業能力參與國家社會活動所獲得的成就，與S大學強調服務意識與精神的出發點的表述有所區別，同時S大學認為行政服務只是一個可供參考的因素而非必要條件，由此更突出其對教師校內外活動與貢獻的重視與鼓勵。內地有部分教師在對制度的誤讀中，將社會服務視為獲得減免或加分的一種渠道，對此有選擇地參與，阻礙了大學社會服務功能的價值體現，所以未來制度改革中需要注意相關表述，引導主動發揮教師服務貢獻意識。

（二）晉升執行過程

1. 晉升組織

在組織上，A大學主要分為校、院兩級，校級主導。S大學要求校長應在收到符合條件的請求后15個工作日內設立評估專家小組（Assessment Panel）。兩者的相同之處是都由學校層面進行主導，校長處于領導地位，注重校外專家的參與。但總體上差異較大，首先A大學成員基本上是固定的，而S大學成員人數和具體人員是不斷變化的;其次，A大學校級層面絕大多數為行政管理人員，學術性體現在院級專家評議中，S大學基本上以學術自治為核心，明確要求主席是負責學術或研究事務的正副校長或學術單位負責人，同時由學科負責人針對每個申報者的專業領域，提議相關專家組成評估小組，能在對應學科領域中準確評價教師的成果價值。

2. 晉升程序

A大學晉升過程是在校評審委員會的主導下，首先經過院校兩級審核與公示，由3名校外專家學術評議，再由院級進行評議與投票，教師發展專門委員會對院級上報人選投票，最后公示。S大學程序較為簡單，校長15天內根據相關學科負責人提議的專家名單組建評估小組，并向申請人宣布評估小組的決定。

總體來說，兩種方式各有優缺點，S大學以學術主導評審，簡單的組織和程序對于實際變化的容忍度更高，但缺乏統一的基礎性標準，實際中易受主觀影響 [4]。A大學詳細分類的基本指標規定和嚴格的層次化過程，保證了評審過程的嚴謹公正，但學術性體現得還不夠充分。

二、結論與啟示

基于政策的文本分析，可見內地與澳門地區在高校教師晉升制度上具有明顯差別，深入分析兩所高校政策的異同，本文得到以下結論與啟示：

（一）重視學術權力主導作用發揮

S大學制度對于學術自治的堅持，從其制定目標開始就有充分體現，強調教師職稱晉升是基于學術權力對教師的專業評價，整個過程著重于保障學術自治原則的充分實現。而以A大學為代表的內地高校職稱工作是由職能部門和行政人員負責組織協調 [5]，與澳門地區學科負責人提議評審小組成員相區別，這使行政權力不可避免地參與到職稱晉升中并逐漸成為主導，甚至實際中大家將職稱晉升歸于行政部門職責而非學術活動。基于此，高校教師職稱晉升制度需要持續進行去行政化改革，保證學術權力的主導地位，可借鑒澳門地區的成員設置，突出校內外相關學科專家在評審中的核心地位。

（二）推動制度特色化改革

相較于澳門地區針對申請者設立臨時的評估小組，內地的評審組織一般是長期固定的，由不同領域的專家學者組成，但不同學科有不同的研究內容與方法，學科之間的評價方式千差萬別，“外行評內行”以及以發表期刊級別等同于論文質量等問題廣泛存在，使部分教師得不到正確的評價。

目前進行的分類評審的改革能解決這個問題，但是由于現代知識的復雜性，僅以文科、理工科這樣的分類還不足夠。澳門地區靈活多變的設置方式是解決“學科壁壘”阻礙的有效辦法。但澳門地區由于申報者數量較少，具有獨特性，并不適用于內地的情況。因此我們需要設立特色化的評聘制度，不僅各個高校之間要在滿足基本要求的基礎上體現自己的差別，還要將評審條件設置權下放至學院。尤其要注意有些學科教師的研究水平不能直接簡單地等同于發表期刊級別，因為目前期刊級別的分類里存在著分類不合理的現象，在評價中要強調對教師代表性作品質量的把握。

（三）完善評價與監督體系

通過制度比較，澳門地區在對教師的評價中不僅有學生評價，還有上級評價、同事評價的綜合考量，這為內地單純以學生評教模式提供了一個可借鑒的途徑。此外，在A大學的制度中可以看到對評聘過程監督的條例，但還不夠完善。高校教師職稱評聘制度的改革還要健全評價與監督體系，除了校監察部門發揮基礎作用，由于評審工作的實際過程中涉及環節和部門、人員較多，監管難度大，我們還需要積極引入第三方評價與監督機制，適當延長結果的公示期，讓社會參與進來，合理利用網絡監督的優勢，保證評聘過程的公開透明，營造誠信公正的氛圍，為選拔出真正一流的教師保駕護航。

參考文獻：

[1] 李哲毅. 我國高校教師職稱評定制度研究[D]. 開封：河南大學，2016.

[2] 劉春雷. “雙一流”建設背景下高校教師職稱工作的問題與對策[J]. 教育現代化，2019，6（76）：131-132.

[3] 華南師范大學. 關于印發《華南師范大學專業技術職務評審辦法（試行）》的通知[EB/OL]. （2017-11-03）[2020-01-05].http：//rsc.scnu.edu.cn/a/20171103/515.html.

[4] 澳門圣若瑟大學. Regulations for Academic Staff Progression[EB/OL]. （2016-05-20）[2020-01-05]. https：//www.usj.edu.mo/wp-content/uploads/2016/06/ECL-203-0516-05_Regulations-for-Academic-Staff-Progression.pdf.

[5] 馬弋然. 高校教師職稱評審權下放探析——從高等教育的邏輯起點談起[J]. 亞太教育，2019（10）：59-60.

（責任編輯：胡甜甜）