以語(yǔ)言為抓手 深度解讀文本

摘要：新課標(biāo)指出：“注重文本解讀，讓學(xué)生感受中華文化的精髓，提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和能力。”隨著新課改的實(shí)施，學(xué)者提出深度閱讀的理念，目的是將學(xué)生思維引向深入，從而使其理解文本的深層含義，感悟文本的精髓。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討緊扣文本語(yǔ)言進(jìn)行深度解讀的路徑。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言;深度解讀;策略

在高中階段，學(xué)生的閱讀量大幅度提升，這對(duì)其閱讀思維的要求也相對(duì)提高。“文本細(xì)讀”“深度閱讀”在一定程度上可以讓學(xué)生走進(jìn)文本深處，探究文本的內(nèi)核。但是在高中語(yǔ)文教學(xué)中，許多教師只是讓學(xué)生“機(jī)械做題”，忽視了語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該以“語(yǔ)言”教學(xué)為前提。學(xué)生長(zhǎng)期缺少語(yǔ)言的建構(gòu)，成為知識(shí)被動(dòng)接受的容器，這違背了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律。新課標(biāo)指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)該考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)，認(rèn)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作時(shí)發(fā)展學(xué)生思維的基本要素。”所以，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是語(yǔ)言的教學(xué)，語(yǔ)文閱讀課應(yīng)該面向?qū)W生，以語(yǔ)言為抓手，注重提升學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)。由此可知，以語(yǔ)言為抓手進(jìn)行深度的閱讀教學(xué)可以有效提高閱讀效率，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討緊扣文本語(yǔ)言進(jìn)行深度解讀的路徑。

一、緊扣語(yǔ)言的反常之處，挖掘言外之意

所謂的語(yǔ)言反常處是指讀者在閱讀過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的“情理之中，意料之外”的驚喜，其往往體現(xiàn)了作者超凡的創(chuàng)作能力和獨(dú)特的思想。在閱讀教學(xué)中，如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生尋找文本中的一些反常之筆，并將其進(jìn)行有效地比較歸納，探討辨識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)性化的見(jiàn)解，可以有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

尋找反常之筆，發(fā)掘作者情感變化的暗流。同一個(gè)作者在不同的文本中抒發(fā)情感會(huì)顯示出不同的反常之筆。教師要引導(dǎo)學(xué)生找出文本中反常的文筆，體會(huì)這些語(yǔ)言背后的深刻含義。以高中階段學(xué)習(xí)的《豐樂(lè)亭記》為例，學(xué)生讀完文本會(huì)想到歐陽(yáng)修的另一篇文章《醉翁亭記》。大部分教師會(huì)領(lǐng)著學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)景描寫(xiě)上的比較閱讀，探討兩篇文章的不同之處。筆者講解時(shí)發(fā)現(xiàn)兩篇文章歐陽(yáng)修在稱(chēng)呼自己時(shí)用的稱(chēng)謂不一樣。在《醉翁亭記》中署名為“廬陵歐陽(yáng)修”，而在《豐樂(lè)亭記》結(jié)尾寫(xiě)到“以與民同樂(lè)，刺史之事也。”這兩篇文章都是作者在滁州所作，但是署名不一樣，是作者官職變動(dòng)，還是作者有意為之？筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這一反常之筆進(jìn)行探究，從寫(xiě)作背景、寫(xiě)作重點(diǎn)的差異性入手。學(xué)生找出《豐樂(lè)亭記》除了寫(xiě)滁州的景美以外還寫(xiě)到了五代滁州的歷史和宋代以后太平盛世的狀況。這兩篇文章都抒發(fā)了“與民同樂(lè)”的思想，但是程度有明顯的區(qū)別。《豐樂(lè)亭記》重在一個(gè)“樂(lè)”字上，此時(shí)的歐陽(yáng)修剛到滁州，希望通過(guò)“刺史”的身份勤于政務(wù)，實(shí)現(xiàn)與民同樂(lè)。而《醉翁亭記》重在一個(gè)“醉”字上，此時(shí)的歐陽(yáng)修已經(jīng)融入到了百姓之中，融入到了滁州的山水，作者走進(jìn)了百姓的心間，所以在《醉翁亭記》中作者用“廬陵歐陽(yáng)修”的名字，來(lái)抒發(fā)自己寄情山水、與民同樂(lè)的情感。

放大語(yǔ)言的反常之處，探究語(yǔ)言的精妙。在一篇文章中，作者有意無(wú)意間說(shuō)一些反常之語(yǔ)，看似是“閑筆”，但是深讀語(yǔ)句，緊扣主旨，進(jìn)行有效探究，會(huì)發(fā)現(xiàn)作者語(yǔ)言的精妙。比如，閱讀《金岳霖先生》一文會(huì)發(fā)現(xiàn)文章中有許多與“金岳霖先生”無(wú)關(guān)的語(yǔ)句。文章中有一段文字寫(xiě)朱自清和聞一多的穿著，許多學(xué)生認(rèn)為這一段文字有點(diǎn)離題。教師可以抓住這一處反常之語(yǔ)，讓學(xué)生結(jié)合文章主旨探討作者行文的深意。學(xué)生很容易找到文章中這樣一句話：“西南聯(lián)大有許多有趣的教授，金岳霖先生是其中一位。”由此學(xué)生會(huì)明白：作者不僅只為“金岳霖先生”作傳，更多地是為了以點(diǎn)代面，由個(gè)體呈現(xiàn)整個(gè)西南聯(lián)大的群體，從而體現(xiàn)出西南聯(lián)大的學(xué)風(fēng)和教風(fēng)。還有的學(xué)生會(huì)抓住文章中的其他反常之語(yǔ)，比如，寫(xiě)到“王浩‘現(xiàn)在成了洋人”這處看似與金岳霖先生無(wú)關(guān)，但是如果教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生找出兩人之間的淵源，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“王浩在性格上受到金岳霖先生的影響”，可謂“師承金岳霖先生率真、隨和”的特點(diǎn)。由此綜觀全文，學(xué)生在感知語(yǔ)言的巧妙之后，會(huì)發(fā)現(xiàn)作者汪曾祺先生是一位語(yǔ)言大師，短短的一篇《金岳霖先生》，由于語(yǔ)言上運(yùn)用閑筆和反常之語(yǔ)，曲徑通幽，盡顯出一種“言淡旨遠(yuǎn)”的語(yǔ)言之美。

二、緊扣語(yǔ)言的疑惑之處，辨明言之真意

在閱讀過(guò)程中，學(xué)生常受到閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平的局限，產(chǎn)生一定的疑惑。教師需要緊扣學(xué)生的疑惑點(diǎn)，幫助其探尋語(yǔ)言背后的真意。

運(yùn)用專(zhuān)題閱讀，形成語(yǔ)言建構(gòu)，幫助學(xué)生探明語(yǔ)言的真意。新課標(biāo)中提出：“閱讀文學(xué)作品應(yīng)該以學(xué)生自主閱讀、討論為主，進(jìn)而結(jié)合已學(xué)的文本形成整體的語(yǔ)言感知。”這就要求教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中要巧妙運(yùn)用舊知引導(dǎo)學(xué)生接受新知。筆者執(zhí)教《葡萄月令》一文時(shí)，由于學(xué)生對(duì)“月令體”不是很熟悉，所以在閱讀的過(guò)程中也很難體會(huì)出散文的美妙之處，甚至有的學(xué)生錯(cuò)誤地將文本文體定位為說(shuō)明文。筆者執(zhí)教時(shí)有意地幫助學(xué)生進(jìn)行資源的開(kāi)發(fā)，形成專(zhuān)題閱讀。筆者引入學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的兩篇文本《蒹葭》《采薇》，要求學(xué)生閱讀文本中的片段，找出這三篇文章在語(yǔ)言構(gòu)成方面的共同點(diǎn)，從而找出文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知，很容易從《蒹葭》《采薇》得出這兩篇文本通過(guò)“蒹葭”“采薇”兩種植物，敘述其季節(jié)性的變化，從而表達(dá)出作者的情感。因此，學(xué)生也就理解了《葡萄月令》這篇文章的結(jié)構(gòu)與上述兩篇文章有異曲同工之妙。同時(shí)，在品味語(yǔ)言的時(shí)候，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《蒹葭》《采薇》這兩篇都是運(yùn)用短時(shí)間結(jié)點(diǎn)與植物的變化相稱(chēng)連接，呈現(xiàn)出獨(dú)特的審美趣味。教師也可以抓住這一點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)《葡萄月令》的語(yǔ)言之美。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)“那，來(lái)回一晃悠，全得爛……”帶著一種口語(yǔ)色彩，節(jié)奏簡(jiǎn)短活潑，給人一種喜悅之感，進(jìn)而體會(huì)出“一個(gè)個(gè)葡萄就是一個(gè)個(gè)生命”的文本內(nèi)涵，從而表達(dá)了汪曾祺對(duì)生活的熱愛(ài)。

其次，拓展閱讀資料，解決疑惑點(diǎn)，探究語(yǔ)言的深意。學(xué)生在閱讀中想要打開(kāi)思路，拓展閱讀視野，需要借助閱讀資料的拓展。所以，教師在閱讀教學(xué)中需要緊緊扣住教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生精選文本，使學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中獲得語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力，提升思維品質(zhì)，獲得情感認(rèn)知。學(xué)習(xí)《葡萄月令》一文，學(xué)生局限于文字的表面會(huì)認(rèn)為這是一篇關(guān)于農(nóng)事勞作的文章，很難透徹理解作品真正的蘊(yùn)味。教師可以讓學(xué)生搜集研讀與該文相關(guān)的輔助性材料，從而理解作者的“言外之意”。例如，對(duì)文章中“葡萄粒長(zhǎng)了一點(diǎn)了，一顆一顆，像綠玻璃料做的紐子。硬的……”學(xué)生初讀形成的感知是“語(yǔ)言優(yōu)美，多用短句，寫(xiě)出葡萄的可愛(ài)。”不容易體會(huì)到語(yǔ)言背后關(guān)于作者種植葡萄的樂(lè)趣。教師要求學(xué)生搜集汪曾祺女兒對(duì)汪曾祺作品的相關(guān)評(píng)論：“當(dāng)年父親被打成了‘右派，繁重復(fù)雜單調(diào)的生活成了父親一輩子難以抹去的記憶，也成為父親創(chuàng)作的財(cái)富。平淡的時(shí)候，父親把它變成了一篇篇美妙的美文，就如那攀附在藤枝上一個(gè)個(gè)有著生命的葡萄，閃亮而有靈魂。”學(xué)生結(jié)合這段評(píng)論重新理解文本的內(nèi)涵，會(huì)認(rèn)識(shí)到“只有生命富有溫情的人，才能感受到自然給我們的溫度。”從景語(yǔ)、物語(yǔ)中讀出作者情感傾向和人生態(tài)度。

由此可知，學(xué)生緊緊扣住語(yǔ)言有助于其將直觀的感覺(jué)化為抽象的情感。通過(guò)體悟語(yǔ)言，體味作者無(wú)法直接言說(shuō)的語(yǔ)言背后的深刻原因，從而把簡(jiǎn)單的“語(yǔ)言表現(xiàn)”轉(zhuǎn)化為“文本意蘊(yùn)”。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要尊重文本的語(yǔ)言，尊重編者的意圖，教師需要幫助學(xué)生構(gòu)建語(yǔ)言和思維的路徑，充分發(fā)揮名篇名作對(duì)培養(yǎng)和提升學(xué)生核心素養(yǎng)的作用。以文本語(yǔ)言為抓手，緊扣文本，進(jìn)行由表及里、由此及彼地深度解讀，有助于提升閱讀效率，促使學(xué)生感悟中華文化的精髓。

參考文獻(xiàn)：

[1]汪明.名家之后讀名家之作：汪曾祺偏愛(ài)《葡萄月令》[N] .北京晚報(bào)，2010.

[2]宋明鏡.文本解讀路徑的探尋[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2013（2）.

作者簡(jiǎn)介：朱興紅（1982—），女，江蘇省南通市海安市南莫中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。