引導學生深度閱讀的有效途徑

摘要：閱讀是讀者借助文本的語言，通過一定閱讀方式觸及文字的內核，從而探究文本精神實質內涵的活動。結合閱讀教學實踐，探討運用比較閱讀和群文閱讀的方法將學生的思維從淺表引向深入，進而提高其語文閱讀素養和能力。

關鍵詞：深度閱讀;比較閱讀;群文閱讀

新課標提出：“語文課程需要引導學生對文本的語言進行咀嚼、品味，進而積累言語經驗，發展學生的思維能力，提升思維品質，培養審美情趣。”這就需要教師引導學生細讀文本，將學生帶入文本的真實情境中，進而深刻解讀文本的內涵，使學生形成個性化的見解。但是在深度閱讀的教學過程中，卻發現常常出現以下問題：一是求熱鬧無深度。一些閱讀教學的課堂上教師只注重表面的熱鬧，缺少深入文本挖掘實質內涵的過程，致使整個課堂熱鬧非凡卻缺少文化內涵。二是有深度無熱度。一些教師注重抓住文本中的某個知識點進行無限制地拓展，不關注學生的學習活動，致使課堂變為了教師的獨角戲。三是求細節缺整體。教師注重文本細讀中的語言品味，致使文本解讀缺乏整體性和系統性。這些問題的出現都是由于教師沒有關注深度閱讀與學生思維品質之間的關系而產生的。深度細讀離不開學生真實的語言體驗，教師需幫助學生構建整體的思維模式，從而提升學生的思維品質。筆者結合教學實踐，探討在閱讀中引導學生深度閱讀的有效途徑。

一、在比較閱讀中拓展深度閱讀的思維空間

閱讀是教師、學生、文本三者之間互動對話的過程。在閱讀中，教師需要運用比較閱讀的方式將學生的思維引向文本的深處。比較閱讀可以是同一作者、同一文本的橫向比較，也可以是同一作者、不同文本的縱向比較。在比較中，學生可以走進文本深處，咀嚼文本中的語句，發掘文本的內涵。

首先，引導學生學會對文本的精彩處進行比對式置換。比如，學習《故都的秋》一文，教師可以引導學生抓住文章中第三段的景物描寫進行賞析。學生會發現這段文字最大的成功之處在于簡單色彩、意象的描寫中繪制了生動的秋景圖。董一菲老師執教這一課時，就非常巧妙地運用了比對式置換法。 具體片段如下：

師：文中說“靜對這一朵花”，這種花的名字叫什么？

生：牽牛花。

師：能否將這朵花換為別的花，比如黃菊等。

生（沉默）

師：有一朵花，朝生夕死，它的名字叫朝榮夕顏，而牽牛花還有一個名字為“朝榮”，生命比較短暫。

師：牽牛花靜對著，一個人，一位詩人，一位散文家，一位才子。郁達夫靜對的也正是這樣一朵花，他讀出的是生命短暫、轉瞬即逝，表達的是對生命的哀嘆。

師：這一段作者巧妙運用了意象進行繪景，同時巧妙運用了動詞，比如“看碧綠的天空”“聽馴鴿的飛聲”“對牽牛花的藍朵”，能否將這里的“看”換為“望”，“聽”改為“聞”，“對”改為“瞧”呢，請同學們小聲朗讀，仔細體會。

生（朗讀）

生1：不能，原文中所用動詞更有一種意境美，一種空靈感。

生2：不能，原文中這幾個動詞更能體現出小院秋晨的靜美，更能表現出郁達夫性格的沉靜。

師：幾個動詞足以讓我們以平靜的心對待自然，體會出郁達夫在平靜的文字背后那顆“不平”之心。

由此可知，教師可因勢利導地使學生抓住文中精彩的詞語和典型的意象進行比對式閱讀，可以將學生的閱讀思維引向深處，與作者產生心靈的交流，形成獨特的閱讀體驗。

其次，引導學生學會在文本的疑點處進行比對閱讀。在文本閱讀教學中，教師需要抓住學生的疑惑點，巧妙地進行層層引導，不斷地追問，從而幫助學生解決疑點，將思維引向深處。比如，董一菲老師執教《故都的秋》一文時，發現許多學生對郁達夫在寫作過程中選取的是都市閑人、卻沒有寫城市的達官貴人感到疑惑。針對學生提出的這個疑問，教師引導學生細讀文本，進而發現作者選取平民為故都人的代表是為了渲染濃郁的地方色彩，也表現出郁達夫的“平民意識”，希望過上無憂無慮的平民生活。教師還引導學生閱讀文中濃墨重彩地描寫北方的棗樹的段落，品味“棗樹”其實關聯著郁達夫傷痛的記憶——日本鐵蹄來臨，故園失去安寧的傷痛。學生會明曉“郁達夫在平靜的文字中想要表達一位知識分子在不平靜的年代的赤子之心。”

二、在群文閱讀中實現深度閱讀的思維深入

新課標提出：“通過群文閱讀打開學生的閱讀視野，提升學生的思維品質。”群文閱讀就是學生圍繞一組文章，就某一個主題進行整體閱讀，建構整體的閱讀知識框架，進而尋求不同文本之間思想內涵的差異性，拓展學生思維的深度和廣度。

首先，學會重組文本，進行群文閱讀。比如，孫晉諾老師執教《荷塘月色》一文時，確定“風景這邊都好”作為主題，讓學生打破教材的限制，選擇朱自清的《荷塘月色》、郁達夫的《故都的秋》、史鐵生的《我與地壇》這幾篇文章，引導學生進行群文閱讀。孫老師在確定主題的基礎上要求學生完成一個核心任務即“寫給大地的情書”，要求學生記錄下大地上令人駐足的風景，對不同文本中寫景的語句進行比對賞析，然后繪制“心中那片風景”的圖畫，并寫成解說詞。學生在閱讀過程中，找出不同文本作者創作方法的差異，從而進行知識的建構。

其次，打破固定思維，學會設置思辨性問題。閱讀中，學生須具有獨立思考的能力和鑒賞能力，對問題進行理性地思考，從而做出客觀的判斷。教師可以利用群文閱讀文本的重組性，有意識設置一些思辨性問題來激發學生批判性思維的形成。比如，人教版必修一第一單元選取了《沁園春·長沙》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》等詩詞，旨在提高學生鑒賞詩詞作品的能力。教師執教時還可以補充曹文軒的《前方》、劉亮程的《今生今世的證據》兩篇散文，形成以“家園”為主題的群文閱讀。由此，教師可以設置以下問題讓學生思考，從而拓展學生思維的深度。具體如下：（1）有人認為家是生養自己的地方，也有人說家是自己長期居住的地方，你怎么看？（2）家是自己付出汗水的地方，只有經過艱辛勞動的人才能擁有故鄉，你怎么理解？（3）家是人類總想到達卻又達不到的精神歸宿之地，沒有歸宿是不是人生就處于虛無的狀態？

以上問題都是圍繞這幾篇文本的核心“家園的內涵”展開的思考，學生圍繞主題進行層層剖析，產生了一些帶有思辨性的子問題，從而打開了閱讀的思路，將思維的觸角向深處延伸。學生通過文本細讀會發現這幾篇作品雖然都有“家園之思”，但是情感的傾向卻不一樣。《沁園春·長沙》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》中更多的是“人對故鄉或者祖國情感上的認同”;《前方》主要表現“人與家處于一個復雜的關系中，人總是想離開家園尋找自由，但是離家后又想家，處于一種虛無的境地”;《今生今世的證據》則揭示了每一種生活經歷、場景都會有存在的證據，只有珍視物質和精神的家園，人才不會踏上虛無的狀態。學生在這組文本的整體感知和比對分析中，對家園的理解更加深刻，思維從感性上升到理性。

最后，注重情景問題的設置，深度思考，從而進行創意性寫作。生動的模擬情境可以讓學生走進語言的現場，有效地將閱讀知識轉化為生活實際，極大地激發了學生的創造力。比如，執教《荷塘月色》一文，為了還原學生真實的閱讀體驗，教師可以引導學生完成以下任務：（1）給朱自清筆下的“荷塘月色”制作腳本劇。（2）結合朱自清的經歷，以“荷花”為意象，寫一段關于朱自清的評論性文字。（3）用自己的方式呈現荷塘月色的美（畫荷塘月色的美景、寫一首關于荷塘月色的詩詞）。

借助情景化問題的設置，可以充分發揮學生的特長，展示學生的個性。比如有的學生圍繞第二個任務，寫出了以下文字：

月色蒼茫，荷葉作碧浪，你是朱自清筆下幽美靜謐的荷塘月色;一田舞娘，一河清香，你將朱自清的心陶冶得那般圣潔。寧死不食美國糧的豪言久久回蕩，便凝結成荷葉上的珠霜，成為層層綠浪中的不尋常。

深入文字可以發現學生在閱讀過程中形成了自己獨特的閱讀體驗，并且轉化為優美的詩文，表達出了自己個性化的見解。這種閱讀方式真正地訓練了學生的聽說讀寫能力，提升了學生的思維品質。

參考文獻：

[1]易曉.促進高中生深度閱讀能力提升的教學引導策略——以成都市錦江區高中生深度閱讀能力培養為例[J].中國教育學刊，2017（2）.

[2]高培存.以“替換法”教學《故都的秋》[J]. 中學語文教學參考，2019（3）.

作者簡介：杜紅梅（1979—），女，四川省成都七中嘉祥外國語學校高級教師，主研方向為高中語文閱讀教學。