一名視障學生攻擊性行為問題的心理輔導

郭璐露

〔摘要〕通過對一名視障學生的攻擊性行為進行全面深入的分析，并采用“空椅子”技術、沙盤游戲等綜合干預的措施對其進行心理輔導，幫助其在家庭和學校建立新的互動模式，逐步減少其攻擊性行為。

〔關鍵詞〕攻擊性行為;視障學生;輔導個案

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）25-0050-03

一、個案概況

小威（化名），男，十四歲，小學六年級，視障學生。五歲時，父親去世，母親改嫁后，一直與母親和繼父一起生活。在家里與繼父關系惡劣，而繼父對孩子的管教較為粗暴。母親對他的教養方式也屬于放任自流型。八歲時，雙眼失明，治療無效，便從普校轉入特殊教育學校。自入學以來，暴躁傷人事件屢屢發生，經常違反學校行為規范，甚至頂撞辱罵老師，最近因生活老師批評其插隊，而用飯碗砸傷老師。

二、案例分析

青少年的任何一種不良行為，一般都具有一定的起因，要幫助他們改正這些不良行為，首先應找到引起這一行為的原因。到底是什么原因造成小威有這些不良行為呢？我帶著這個疑問多次與小威的班主任、生活老師、父母、同學等相關人員進行溝通、詳談，初步分析有以下原因：

（一）自身原因

（1）由于雙目失明，受到周圍人的異樣關注，甚至是歧視，又不懂如何面對，小威幼小的心靈有了嚴重創傷，產生了強烈的自卑感。

（2）小威從小到大，遇到的挫折和不幸接連不斷，而以他弱小的能量無法抗拒，持續處于這種“毫無出路”的境地中，他借助于攻擊行為，如攻擊父母、同伴、同學、老師等，作為應對周圍環境的一種防御性手段。

（3）小威的性格較孤傲，朋友極少，也沒有特別的愛好，這就導致其長期積累的負性情緒沒有恰當的宣泄途徑，稍受刺激便借機發泄。

（二）家庭原因

（1）依戀關系的缺失

五歲是一個孩子剛剛確立依戀關系的年齡，而小威剛剛確立的依戀關系就被父親的早逝無情地打破了。在突然遭到這種無法控制的力量傷害后，喪失愛、被遺棄、不安全的感覺便一直伴隨著小威，使其對任何人都很難建立起信任感[1]。

（2）家長的教育方式不當

小威曾就讀于普校，因為視力原因，常受到其他學生的欺負，而每次遇到這樣的情況，母親總是鼓勵他用拳頭保護自己。平時一犯錯，繼父就拳腳相加，教育方式粗暴單一。長期處在這樣環境中，小威形成了“誰的拳頭厲害，就聽誰的”這種錯誤的認知觀念，并將這種相處方式應用到與他人的交往上。當自身要求得不到滿足時，就以傷人毀物等攻擊性行為來表達不滿。

（3）家庭情感溝通的缺失

情感溝通是家庭心理環境重要的組成部分，不良的親子溝通對孩子人格的形成與發展不利[2]。小威暴躁的性格不是與生俱來的。在家里，繼父從來都是要求小威絕對服從，母親也是只管一味地向小威抱怨生活的種種不公，幾乎不過問他的感受，這樣單向的溝通帶給孩子的是生硬的感覺，他學會的也是生硬的表達。他與繼父的沖突，特別是對老師管教的憤怒反應，都說明了他內心壓抑了太多的負面情緒，因缺少溫情的溝通，最終導致了與繼父和老師的對抗。

三、輔導策略與過程

（一）“空椅子”技術，處理情緒

雖然是自己走進咨詢室的，但小威的目的并不是來接受心理輔導，就像他一進門聲明的那樣，他只是來“說明事實真相”（砸傷生活老師的事情）。由此可見，小威心底壓抑了太多的委屈，適當的宣泄可以幫助他處理心中的苦悶。因此，在第一次與小威的會談中，我除了認真地傾聽他說的每一句話，還適時地表達同感，讓他獲得尊重、接納、需要的滿足，進而促使他把自己的困惑、懷疑以及委屈、傷心、憤怒等情緒呈現出來，為深入探討問題實質做好鋪墊。

會談的過程中，我觀察到小威一直緊握雙拳，當他講到“生活老師用懷疑的口氣質問我，還要責罰我，跟我繼父一樣討厭”的時候，雙拳握得更緊了，我能感覺到他的這種憤怒已經壓抑了很長時間，而他對生活老師的憤怒更多是來自對繼父不滿的一種心理投射。于是，我搬來一張空椅子放在他對面，告訴他：“此時你討厭的人就坐在這張椅子上，你想對他說什么嗎？”鼓勵他將自己的不滿和憤怒表達出來，同時讓他看清自己憤怒和不滿的真正對象并不是生活老師。通過對空椅子的指責、謾罵，小威從開始的憤怒到后來的哭泣，十多分鐘之后，情緒逐漸平復下來。但對于自己和繼父之間的事情并沒有更多的敘述，可見小威并未完全信任我。

（二）給予充分的時間，建立信任

由于遭受過較多的傷害，小威對人缺乏信任，與其建立咨訪關系不是一兩次見面就能解決的，需要在整個過程中時刻關注和促進。于是，在了解到他參加了一個朗誦比賽后，我主動提出和他一起編排朗誦節目，在排練的過程中嘗試找到更多的共同語言，同時，關注他的每個小進步，并不斷地給予他肯定，慢慢接近他的內心。

（三）沙盤游戲，開啟心扉

視障學生雖然沒有視力或只有微弱的光感，但其他感覺較正常個體敏感。因此，通過讓他們用雙手擺各種沙具，可以促使其心中紛繁復雜的情緒情感得以表達，尤其是憤怒、怨恨等消極情緒得到宣泄，心理困擾也能得到有效疏導[3]。

在朗誦比賽取得不錯的成績后，小威主動來到咨詢室道謝，我趁機提議讓他做個沙盤游戲，小威欣然答應。我給他布置了一個主題：“我的家”，我則在一旁協助他拿、放玩具。（因為小威是后天失明，所以他的方向感較好，再以九宮格定位沙盤，效果還比較理想）

大概過了十多分鐘，小威的沙盤制作完成了，在他的作品中并沒有太多的玩具，沙盤中間是一座美麗的房子，門前有一條小溪奔向遠方，房子后面有著一座小山，周圍有一些花草樹木，房子旁邊站了三個人：一個長相較兇的中年男人，一個漂亮的中年婦女及一個可愛的小男孩。其中，我觀察到有幾個操作被反復地修改著，那就是小威在選擇這三個人的位置時，猶豫了很久，反復擺放多次：最先，是把小男孩放在很遠的地方，而兩位大人之間也相隔較遠，后來又將小男孩挪到中年婦女的背后，最后，又將兩位大人放在一起，小男孩放在離他們較遠的地方。

小威這個猶豫不決的舉動，表明此時的他內心充滿了巨大的沖突，而這個沖突正是我希望小威能主動分享的，我趁機提出了的疑問：“為什么要反復修改這三人的位置呢？”小威沉默了一會兒，終于告訴我他家里最近發生的事情以及自己當時的許多情緒體驗：“繼父和媽媽的關系一直不好，他一直不喜歡我，不管我做什么他都看不順眼，他就是嫌棄我是個累贅，我討厭他……”

（四）認知協調，改變情緒狀態和行為選擇

小威的訴說證實了我之前的猜想——重組家庭的負面影響：母親的再婚，讓小威原本逐漸平靜的單親家庭模式被“繼父”這個陌生人打破，本來就缺乏安全感的他，再次感受到威脅。舊的家庭系統的功能本來就不完整，新的家庭系統的功能又發揮不出來，這就讓小威再次喪失了原有家庭成員給予的安全感和愛，而他認為造成這一切的原因是繼父奪走了母親對自己的愛。伴隨這樣的認識，小威對繼父一直充滿敵意。同時，他心里的焦慮、恐懼情緒與日俱增，卻沒有恰當的途徑排解。整天沉浸在這些負性情緒中，小威怎能平靜？傷人損物自然就成為他表達不滿及矛盾、宣泄負性情緒的途徑。

了解上述情況后，我決定將輔導重點放在對其進行認知上的調整，讓他明白“傷人損物”不是正確的宣泄途徑，并且無法解決根本問題。首先，我聯系到小威的繼父，和他談了孩子的情況并分析形成他這種行為的原因，以及孩子的成長史、興趣、愛好和脾氣，并使其意識到言傳身教的重要性以及家庭的和諧氛圍對孩子的幫助，然后引導他思考面對小威現在出現的問題，應采取什么樣的教育措施，并達成初步共識。

放假回家，繼父主動找到他心平氣和地談話，對小威的觸動很大。他說，這是繼父第一次沒有采用打罵的方式教育自己，我以此為切入點，讓他明白，繼父不打他并不代表繼父認可他的所作所為，而是父親認為打罵根本解決不了問題，明智放棄了舊的錯誤方法，采取了新的方法。之后，我又讓小威舉例說出他認為的“繼父嫌棄他”的事例（繼父打罵自己等），然后一起討論這些事例背后存在的可能性（可能是因為自己確實有做得不對的地方，也可能是因為繼父對自己有更高的要求，還有可能是繼父確實不懂科學的教育方式等），并鼓勵他說出更多的可能性，讓他感受到不同選擇帶來的不同情緒。而當他可以看到不同選擇時，就不會再局限于原來僅有的狹隘思維中，進而慢慢學會改變自己的情緒狀態和行為選擇。

（五）改善微生態環境，積極發展內在動力

孩子在由學校、家庭及同伴所構成的微生態系統中與各成員產生交互作用，他們交互作用的模式與結果直接影響著孩子的成長與發展[4]。因此，只有從小威的微生態系統入手，改變其與系統中各因素的交互模式，才能使他得到有效改變，否則即使他本人在接受輔導的階段有顯著改變，但如果他的微生態系統環境依然如故，那么他也會很快就恢復到原先的心理狀態。

1.指導家長實施正確的家庭教育

征得小威的同意，我與他的母親進行了一次深入的電話訪談，希望她與現任丈夫能設身處地地站在孩子的立場，體察失明、家庭關系變化等一系列的變故給孩子生活投下的陰影以及給孩子心靈帶來的傷害，希望她多觀察孩子的變化并及時給予反饋;多與孩子溝通，多聽聽孩子的心聲;充分利用孩子放假的時間，盡可能多地安排一些家庭活動，增加親子之間的互動。

2.班主任積極實施多元的激勵措施

心理學的研究表明：積極的自我觀念是孩子發展的強大動力，過低地評估自我，將使孩子缺乏自信，逃避發展，甚至破罐破摔，難以讓孩子在群體中獲得肯定和尊重。因此，指導班主任運用接納與關注的技術，盡可能地引導他挖掘并欣賞自身的閃光點，如朗誦詩歌很有感情、點子王、精力旺盛、反應迅速等，讓他建立起“我能行、我也不錯、在某些方面我也很棒”等正向積極的觀念，以提高其自信心;同時，鼓勵小威積極參加班級決策，以使其從中獲得大家的肯定和尊重，從而以建設性的活動阻止其因自卑、受輕視與挫折所導致的用攻擊來獲取自尊與威信的行為出現。

3.發動同伴實施長期的集體幫助

鼓勵班里和心理社團的同學主動與小威進行交流，邀請小威參加各種集體游戲，幫助他共同參與班級或社團活動，并采取周報告制，對其攻擊行為進行監督。

四、輔導效果

小威自述：“我不像以前那么暴躁了”“不會經常覺得心煩”“和繼父能心平氣和地交流了”“老師的管教都是為了我好，并不是針對我”“和同學們都能好好地一起玩了，發脾氣的次數也少了”。

班主任和家長的評價：經過兩個多月的輔導，小威的一些攻擊行為基本得到矯正。并開始認真學習，積極參加集體活動。

輔導者評估：通過回訪和追蹤，小威情緒總體穩定，人也變得隨和了。

五、輔導反思

與普通學校的孩子相比，特殊學校的孩子的家庭背景復雜、社會支持系統資源匱乏，其微生態系統環境往往處于消極的惡性循環中，尤其是在家庭這一板塊，由于絕大部分的學生家長常年在外打工，根本無暇顧及孩子，所以心理輔導缺少了關鍵的一個支撐，導致輔導的難度加大，效果甚微。

小威是不幸的，因為他曲折的經歷，但比起大多數殘疾孩子，他又是幸運的，因為他的父母在努力地為他營造著一個積極的微生態系統環境，促進他健康地成長。希望所有殘疾孩子的家長都能多關注自己的孩子，盡最大努力配合學校一起為孩子營造一個良好的教育環境，讓孩子能身心健康地成長。

參考文獻

[1]王程旭.論父性教育的缺失與反思[D].濟南：山東師范大學，2019.

[2]張麗麗.初中生心理輔導案例解析[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[3]朱小同，王強強.淺談生態系統理論對中小學心理健康教育的啟示[J].黑龍江教育學院學報，2014，33（1）：98-99.

[4]楊麗珠，徐敏.教師期望對幼兒自我認知積極偏向的影響：師生關系的中介效應[J].心理與行為研究，2015（5）：621-626.

（作者單位：四川省成都市特殊教育學校，成都，610031）

編輯/衛 虹 終校/張國憲