教育技術(shù)之人格論

李芒 段冬新

[摘? ?要] 教育技術(shù)領(lǐng)域現(xiàn)有的社會分工，造成了開發(fā)者、推廣者、使用者和省察者等四類從業(yè)人員發(fā)展的片面性。各類人員都受限于各自褊狹的知識結(jié)構(gòu)、固定的思維方式和單調(diào)的主體活動而極易忘記使命與擔(dān)當(dāng)，擠壓教育技術(shù)發(fā)展的空間和格局。而教育技術(shù)事業(yè)的崇高學(xué)格卻離不開四類人員對理想人格的追求。在此，基于馬克思對人格的社會性本質(zhì)的界定，對教育技術(shù)四類人員的勞動行為、社會關(guān)系、思維觀念、發(fā)展需求等方面進(jìn)行人格特征分析。開發(fā)者、推廣者、使用者和省察者“篤”“巧”“罔”“慎”的人格特性當(dāng)以“恕”“義”“知”“敬”為藉，篤技恕人、巧言及義、知理不罔、敬理慎言，以追求教育技術(shù)相關(guān)者的全面發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)教育工具信息化的健康發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù); 人格; 分工; 全面發(fā)展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李芒（1961— ），男，北京人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

教育技術(shù)志業(yè)的背后必有學(xué)者人格的作用。人格的本質(zhì)是人的社會特質(zhì)[1]，人格特征即主體在社會關(guān)系和活動中所形成的相對穩(wěn)定的個人特質(zhì)。人格的社會性決定了人格的發(fā)展必然受到人類分工的影響。馬克思的社會分工理論表明，分工將人固定于某種勞動形態(tài)，使人越來越片面化和越來越具有依賴性，進(jìn)而走向異化的畸形發(fā)展[2]。因此，隨著人類分工的深化，專業(yè)逐步細(xì)微化和分裂化，必然會解構(gòu)學(xué)者的完整人格，使學(xué)者陷入片面發(fā)展的困境。由于年輕的教育技術(shù)學(xué)科自誕生之日起，就具有強烈的交叉性及綜合性的特點，學(xué)科內(nèi)部理論與實踐工作分工的復(fù)雜性在教育學(xué)科中尤顯突出。因此，從業(yè)者的專業(yè)背景極具多樣性，囿于自身相對狹窄的知識結(jié)構(gòu)及教育理論學(xué)養(yǎng)的極度匱乏、反思力的不足，不同角色的人員活動相對單調(diào)，人員之間學(xué)術(shù)溝通困難，缺乏共同的歷史感和學(xué)術(shù)認(rèn)同感，逐漸形成了淺陋化的學(xué)科自我認(rèn)知。那么，在教育技術(shù)工作領(lǐng)域內(nèi)，追問“我是誰”就成為頭等大事，并且必尊“行有不得者皆反求諸己”。從教育技術(shù)領(lǐng)域工作分工而言，大體存在開發(fā)者、推廣者、使用者和省察者等四類人員。這四類人員到底具有怎樣的人格特征？無論哪類人員，心憂天下而“不器”當(dāng)是根本的人格追求。在此，無論如何分類，必定存在掛一漏萬的風(fēng)險，但從勞動行為、社會關(guān)系、思維觀念、發(fā)展需要等方面對教育技術(shù)相關(guān)人員的人格特征進(jìn)行分析，探尋高尚人格的求索之徑，是教育技術(shù)學(xué)價值體認(rèn)的必然，也是反躬內(nèi)省、切己體察的自覺，更是自挑癰疽的學(xué)術(shù)勇氣的體現(xiàn)。

二、開發(fā)者：“篤”技“恕”人

教育技術(shù)的工作領(lǐng)域，存在眾多自然科學(xué)背景的從業(yè)者。這些從業(yè)者大都在工具理性的指導(dǎo)下，開展教育技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計、產(chǎn)出與研究工作，屬于教育技術(shù)的開發(fā)者。

由于開發(fā)者相對熟諳信息工具的優(yōu)長，因此，對教學(xué)工具的作用往往充滿信心，持特別樂觀的態(tài)度，具有理想主義者的氣質(zhì)，努力將新興技術(shù)引入教育領(lǐng)域的產(chǎn)品開發(fā)和平臺設(shè)計，并在社會高度關(guān)注和資金投入下，取得了可喜的建設(shè)成果。但學(xué)科內(nèi)開發(fā)者研發(fā)出的產(chǎn)品，在教學(xué)實踐中的應(yīng)用并不盡如人意。疫情期間，使用覆蓋率高的線上教育產(chǎn)品也并非由其產(chǎn)出，而大多是由互聯(lián)網(wǎng)公司開發(fā)的社交通訊軟件和移動辦公平臺[3]，讓人不禁質(zhì)疑教育技術(shù)領(lǐng)域在技術(shù)開發(fā)方面到底有何貢獻(xiàn)。有學(xué)者直接批評指出，教育技術(shù)領(lǐng)域缺乏教育產(chǎn)品[4]。開發(fā)者似乎處于一種“無用武之地”的尷尬境地：在關(guān)鍵時刻非但沒能給使用者雪中送炭，連錦上之花也未能添上。那么，為何開發(fā)者設(shè)計的產(chǎn)品總是問題蟬聯(lián)往復(fù)、層見疊出？

細(xì)觀教育技術(shù)領(lǐng)域的開發(fā)者，有的千方百計追求先進(jìn)技術(shù)，過度設(shè)計的技術(shù)框架華麗繁雜，功能性與實用性嚴(yán)重失調(diào)，許多花哨的功能超出了使用者的需求范圍，使用者最終也因為實際操作困難而棄之不用。有的開發(fā)者采用時髦概念而缺少實質(zhì)性創(chuàng)新內(nèi)容，產(chǎn)品功能膚淺化，教學(xué)作用十分有限，因而不具備教育吸引力。上述現(xiàn)象皆可歸因于開發(fā)者之“篤”，其篤技不倦的工具思維使之容易忽視使用者的核心需求。程序員和設(shè)計者生活在一個由他們所使用、交換和在線討論的計算機程序所定義的環(huán)境中，社會的相互作用在一定程度上被簡化[5]。本就匱乏教育理論與教學(xué)經(jīng)驗的開發(fā)者，在缺少與學(xué)科專家、一線教師真正溝通的情況下閉門造車，設(shè)計的產(chǎn)品必然脫離教育教學(xué)活動的真實情境而置于自身的理性世界中，自然不能滿足教學(xué)實踐對教學(xué)媒體的實用性需求。即便開發(fā)者知曉需求，實踐教學(xué)邏輯也被強技術(shù)邏輯壓制，一切從工具出發(fā)，并未從本質(zhì)上提升產(chǎn)品的教育價值。教育領(lǐng)域的技術(shù)開發(fā)其實大可不必執(zhí)著追求其他領(lǐng)域通行的技術(shù)，也不必追求過于復(fù)雜的功能設(shè)計，過猶不及，能夠恰如其分、舒適自然地滿足使用者需求的技術(shù)便是教育內(nèi)生的必要技術(shù)。

面對新工具的發(fā)展，有開發(fā)者依仗自身原有技術(shù)水平已無法勝任工作，產(chǎn)生了技術(shù)空心化的怪異現(xiàn)象，對新技術(shù)反應(yīng)遲鈍，難以與最新技術(shù)接軌，說的比做的多。也有開發(fā)者的首要目標(biāo)是完成項目，重心并不在研發(fā)。無本則無道，篤信好技、篤而論技卻不專于技、不擅于技的開發(fā)者，難免受到“御人以口給”的詬病。扎實的技術(shù)基本功乃開發(fā)者立身之本。然而，掌握了開發(fā)技能也未必能夠產(chǎn)出具有教育價值的產(chǎn)品。因為開發(fā)需由教育理論引航，需要遵循教育教學(xué)規(guī)律，如果教育技術(shù)不是基于教育理論的研究而來，那教育技術(shù)的發(fā)展又怎么可能支撐教育活動的有效性呢[4]？因此，開發(fā)者在手握重器之時，應(yīng)主動提高自身教育理論修養(yǎng)和敏感性，自覺接受人文情懷的洗禮，說內(nèi)行話，辦內(nèi)行事，從技術(shù)工程師轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃夹g(shù)工程師，以教育學(xué)者的姿態(tài)關(guān)心教育教學(xué)問題，真正從需求出發(fā)設(shè)計產(chǎn)品?！半m小道，必有可觀者焉，致遠(yuǎn)恐泥”，開發(fā)者欲成大器，可樹比爾·蓋茨為榜樣，不但擁有過硬的技術(shù)本領(lǐng)，更有闊大的境界格局。

開發(fā)者中還有高談闊論的激進(jìn)革命者，主張以科學(xué)技術(shù)革命引領(lǐng)教育革命。單就其對科學(xué)和技術(shù)的認(rèn)識也出現(xiàn)了主觀上的以偏概全。首先，跨越式的科學(xué)進(jìn)步實質(zhì)上以常規(guī)科學(xué)累積性進(jìn)步為前提，極為重要的科學(xué)活動大部分屬于并非旨在革新而在于整理、求解的常規(guī)科學(xué)[6]?？茖W(xué)本身并不以革命為常態(tài)。教育又怎能響應(yīng)式地顛覆傳統(tǒng)，不斷革命？其次，科學(xué)的論證優(yōu)勢在教育領(lǐng)域難以發(fā)揮，使用以科學(xué)為導(dǎo)向的技術(shù)就能夠產(chǎn)生可驗證、可復(fù)制的良好教學(xué)效果是一種技術(shù)悖論，因為對所有人都具有直接和相同效果的教學(xué)經(jīng)驗微乎其微，真正能夠?qū)θ祟惍a(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的教學(xué)往往是不可驗證、不可復(fù)制的。用機械的、可測量或可復(fù)制的東西代替難以接近的、復(fù)雜的、有機的整體，可以得到有限的把握實際的能力，但也犧牲了真理及其密切相關(guān)的更大范疇內(nèi)的效能[7]。再次，技術(shù)不同于科學(xué)，技術(shù)絕不能與人分離。技術(shù)是把科學(xué)使用到人與社會的需要上去，必須考慮人的問題[8]。如果教育技術(shù)產(chǎn)品的研發(fā)完全套用自然科學(xué)方法，也盡可能地消減、排除人的因素，那么就完全背離了技術(shù)開發(fā)的目的。執(zhí)此技術(shù)主義的開發(fā)者，卻以“科學(xué)”宣揚自己的產(chǎn)品，殊不知這些本質(zhì)上將人工具化的產(chǎn)品在教學(xué)中并無建樹，又何談引領(lǐng)教育革命？

在大科技的背景下，教育技術(shù)需要非線性的思維和復(fù)雜性科學(xué)的視野[9]，從而反思當(dāng)前有關(guān)教育實踐的常態(tài)化問題。人類教育的發(fā)展本就是從常態(tài)到非常態(tài)再到新常態(tài)的否定之否定的過程，但新常態(tài)并不意味著對常態(tài)的全然否定。疫情期間信息技術(shù)從課堂教學(xué)的輔助手段成為主要手段，為人類克服非常態(tài)的教學(xué)問題提供了重要保障。而進(jìn)入新常態(tài)之后，依據(jù)學(xué)習(xí)的完整性、一體性、連續(xù)性等規(guī)律，學(xué)生將重返校園。其實，比較線上與線下教學(xué)效果孰優(yōu)孰劣并無必要，二者也不具可比性，各司其職，應(yīng)采取整體而非對立的觀點看待二者之間的關(guān)系[10]。另外，除非因為疫情帶來的師生隔離成為新常態(tài)[11]，或者是為了解決分離問題，否則開展過度的線上教學(xué)便是對抗教學(xué)規(guī)律以及勞師費財。

教育技術(shù)不僅為師生提供策略支持，還應(yīng)產(chǎn)出實實在在的學(xué)習(xí)工具。因開發(fā)者篤于技而目無人，故所造之物不能及人之所需。開發(fā)教育技術(shù)產(chǎn)品，需做到克己恕人。一方面，“己所不欲，勿施于人”是產(chǎn)品設(shè)計的基本原則。所開發(fā)的產(chǎn)品，己兒用否？另一方面，“己所欲，亦勿施于人”是產(chǎn)品設(shè)計的價值準(zhǔn)則。一味夸大信息工具的作用，定有技術(shù)決定論之嫌，技術(shù)決定論也許過分強調(diào)了物質(zhì)世界對人意志的塑造。然而，工具發(fā)展的歷史也在昭示，技術(shù)不僅是工具，也是社會關(guān)系和生命形式，是人類必須接受的存在方式。

對技術(shù)篤志不倦的開發(fā)者，“篤”技還需“恕”人，恕人之道是“人的自持”之徑。

三、推廣者：“巧”言及“義”

我國教育技術(shù)產(chǎn)品的推廣主體除了政府和IT企業(yè)，還包括教育技術(shù)學(xué)者。這部分學(xué)者通過對教育技術(shù)工具的評價，為政府提供政策建議，引導(dǎo)企業(yè)和教師進(jìn)行技術(shù)再創(chuàng)造，以此擴大技術(shù)對教育實踐的影響，他們多有功利主義者氣質(zhì)，是教育技術(shù)的推廣者。

技術(shù)本身內(nèi)蘊權(quán)力訴求和利益指向，人類一旦被卷入技術(shù)之中，就有了特殊利益。因受利益糾纏，以及績效主義、功利主義和工具主義的影響，在缺少對相關(guān)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)基礎(chǔ)研究和入門應(yīng)用研究、缺乏教育有效性和合理性分析的情況下，有可能進(jìn)行自上而下的盲目的推廣。有些推廣者憑借專家權(quán)威成為“技術(shù)官僚”，提升滿意度的方法往往是強調(diào)用戶的改變來適應(yīng)創(chuàng)新，而用創(chuàng)新適應(yīng)用戶則滯后得多[12]。有些推廣者則急于取悅企業(yè)和贊助者，被資本所控制，投身于商業(yè)利潤主導(dǎo)的教育炒作。事實上，企業(yè)的盲目實踐非但不能解決問題，反而會嚴(yán)重誤導(dǎo)教育行為，阻礙教育發(fā)展。推動教育變革的最本質(zhì)力量是教育發(fā)展的主要矛盾，技術(shù)有所不及，企業(yè)力有未逮?！胺庞诶?，多怨”，盡管教育信息化的興起為企業(yè)、資本進(jìn)入教育領(lǐng)域提供了便利，但教育技術(shù)服務(wù)于人的目的必須始終不渝。功利性的生命態(tài)度只能促成無法累進(jìn)的技術(shù)發(fā)明[13]，工商主義是對教育技術(shù)學(xué)術(shù)性的侵蝕，資本邏輯的侵入影響了教育本源的神圣性，使得教育成為消費主義的信徒和商品的奴隸。因此，必須思考教育邏輯與資本邏輯如何交匯融通。另有一些推廣者是技術(shù)決定論的擁護(hù)者，對技術(shù)優(yōu)越性的崇拜掩蓋了對技術(shù)可能于人產(chǎn)生危害的關(guān)注而不加思辨地推廣工具。如近年成為教育技術(shù)推廣熱點的計算思維、算法思維、人工智能思維等，本質(zhì)上是使人用程序化、抽象化和機械化的機器思維認(rèn)識世界，將人作為了物。此處便出現(xiàn)了一個悖論，計算機本是模仿人類的思維方式而生，而在此人卻要反過來被計算機規(guī)制，下學(xué)計算機，人類從模仿對象變?yōu)楸豢卣摺６鴱男畔⒚孕呕虺绨莸雇藶閿?shù)據(jù)迷信或崇拜，最后將引發(fā)數(shù)據(jù)統(tǒng)治，包括對政治、經(jīng)濟(jì)、社會、教育的統(tǒng)治。數(shù)據(jù)統(tǒng)治主義指導(dǎo)下的計算思維將人與機器的關(guān)系本末倒置，甚至有論者認(rèn)為大腦無非就是肉做的機器而已[14]，以此徹底的自然科學(xué)觀對待人，徹底地將人與物畫了等號，徹底地將有意識、有靈魂、有精神、有創(chuàng)造的人腦看作工廠中的機器。這是對人類大腦及其功能的格式化與形而上學(xué)化。而人的情緒、情感、心境、態(tài)度是進(jìn)行各種思維的必要條件，人在憤怒、厭惡、焦慮、抑郁等狀態(tài)下是無法進(jìn)行任何正常思維的。計算思維并非是所有人思考問題的方式，而單一輸出數(shù)理邏輯思維的產(chǎn)品，會使學(xué)生步入計算機程序思維，變成技術(shù)的“持存物”。人除了“像計算機科學(xué)家一樣思考”，也必須像哲學(xué)家、社會學(xué)家、文學(xué)家那樣思考，發(fā)展抽象思維、發(fā)散思維、批判思維、辯證思維等能力。因此，人類不可過度地被單一或固定模式的訓(xùn)練所控制。也正是因為計算思維的核心要素一直以來都是從計算機科學(xué)的角度總結(jié)形成，因此，難以被教育界和心理學(xué)界所認(rèn)同[15]。教育技術(shù)領(lǐng)域長期存在一個重大關(guān)系，即人文社會科學(xué)與自然科學(xué)的關(guān)系。教育活動是以人為活動主體而展開的，是以立德樹人為根本目的的，是一個真真切切的發(fā)展人的社會性活動。無論如何，教育技術(shù)學(xué)科屬于人學(xué)范疇。在此領(lǐng)域，引入技術(shù)賦能教育之前，有必要首先使用有限性思維把握工具使用的限度，避免開放性擴張。正如涂爾干所言，改變世界之前，先要充分認(rèn)識世界;改造社會之前，先要尋求恰當(dāng)?shù)姆椒╗16]。人文社會科學(xué)與自然科學(xué)是教育技術(shù)的內(nèi)核與外緣、幕后與前臺的關(guān)系，這種關(guān)系關(guān)乎所有教育技術(shù)要素及相互關(guān)系。人文社會科學(xué)在更大程度上體現(xiàn)了教育技術(shù)的本質(zhì)與根本目的之所在，自然科學(xué)則在一定意義上表現(xiàn)為實現(xiàn)教育技術(shù)根本目的的手段，因此，應(yīng)實現(xiàn)兩者深交融、高協(xié)調(diào)、全方位的有機聯(lián)系。

行政、企業(yè)和名利需求并不是教育技術(shù)推廣的原始動機，絕不能因此窒息了使用者的體驗和需要。推廣者對教育技術(shù)工具的事先價值判斷需以教育的內(nèi)在價值為依據(jù)，深猷遠(yuǎn)計，盡可能阻擋技術(shù)應(yīng)用價值的負(fù)向?qū)崿F(xiàn)，把真正有用的技術(shù)推送到教育實踐中去。推廣者中，有學(xué)者基于認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)理論，利用腦成像、眼動追蹤等人類先進(jìn)技術(shù)探索學(xué)習(xí)規(guī)律，為相關(guān)教育技術(shù)的應(yīng)用提供有針對性的策略支持。如通過對教師形象特點是如何影響教學(xué)視頻的教學(xué)效果的實證研究，為教師制作教學(xué)視頻提出相關(guān)可操作性建議。他們把解決教育技術(shù)應(yīng)用中的具體問題作為研究的出發(fā)點，以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和實驗研究成果推廣教育技術(shù)，是一種有科學(xué)根據(jù)的理性推廣方式。

還有推廣者因為對教育技術(shù)評價所涉及的形式與內(nèi)容、結(jié)果與過程、局部與整體的關(guān)系存在認(rèn)知誤區(qū)，造成使用者對其所推廣的技術(shù)滿意度不高。首先，推廣者對教育技術(shù)產(chǎn)品進(jìn)行形式或內(nèi)容的單一性評價。一則，教育技術(shù)產(chǎn)品并不是技術(shù)功能越先進(jìn)、外在形態(tài)越新穎，教學(xué)效果就越好，不可僅以形式作為評價標(biāo)準(zhǔn)。二則，一些功能低下的產(chǎn)品依靠快速迭代，通過捆綁優(yōu)質(zhì)教育內(nèi)容得以高價出售，因此，僅以內(nèi)容作為評價標(biāo)準(zhǔn)也并非上策?？磥?，形式與內(nèi)容必須和諧共進(jìn)。但筆者還是更看重內(nèi)容，高端食材往往只需采用最樸素的烹飪方式，只要烹飪都是美味。真正有價值的教學(xué)內(nèi)容也只需要采用最簡約樸素的教學(xué)方法。其次，對于教育技術(shù)應(yīng)用效果的評價，不應(yīng)簡單地通過對比實驗，以學(xué)業(yè)結(jié)果作為評判技術(shù)應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)遵循大教育觀看待教學(xué)效果。學(xué)生能夠嫻熟使用信息技術(shù)也是教學(xué)目的之一。學(xué)生親近一切帶有技術(shù)性質(zhì)的事物，能夠選擇和使用技術(shù)學(xué)習(xí)，為今后適應(yīng)信息社會打下基礎(chǔ)，已是教育技術(shù)的不賞之功。再次，技術(shù)對人的影響是全方位的，不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，更加影響了學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展;技術(shù)不僅影響了教育技術(shù)的發(fā)展，更加影響了人類教育系統(tǒng)和整個人類社會的進(jìn)步。因此，推廣者的言說，站位要高，視野要寬，立意要遠(yuǎn)，思想要深。

推廣者是巧言利口的說者，但教育技術(shù)的推廣不是技術(shù)巧立名目、逞功炫巧之“巧”，而是在錯綜復(fù)雜的利益關(guān)系中，以教育的本義、意義、要義為出發(fā)點，追求教育教學(xué)活動更加公平、合理、正義的慧心巧思。信息技術(shù)在教育中所發(fā)功力，并非人為推廣而生，卻是技術(shù)本身自推自薦的，是技術(shù)自身所載之魅力。如真有用則不推自用，不必?fù)?dān)心受到冷落，相反，定會趨之若鶩而用之，就如蒸汽機和發(fā)電機那般。世上最佳的推廣是不做推廣，“不患人之不己知”，患其而不能。世上佳品，無須過度宣傳，凡需過度推廣，凡靠磨破嘴皮子的推廣，定存暗穢。信近于義，言可復(fù)也，基于教育目的的評價、基于“義”的推廣才是信而有征，基于“利”，則易誤入褊淺卑狹的歧途。此“義”不是鼓勵推廣者追求超世俗的犬儒主義，而是在任何情況下都不忘學(xué)者的使命、品味與擔(dān)當(dāng)，不可淪為“注意力商人”，避免真實被浮華之詞所遮蔽。其實，大道不稱，大辯不言。

對技術(shù)利口巧辭的推廣者，“巧”言還需及“義”，信義之名是人自疏濯淖之據(jù)。

四、使用者：“知”理不“罔”

在教育信息化政策指導(dǎo)下，教師或自主或被動地選擇和使用教育工具，探索信息技術(shù)與教育深度融合的方式，屬于教育技術(shù)的使用者。作為教育技術(shù)實踐直接經(jīng)驗的擁有者，他們是“反思性實踐家”[17]，多具有實用主義者的氣質(zhì)，是對教育技術(shù)發(fā)展具有決定性影響的群體。

在教學(xué)實踐中，為數(shù)不少的教師對教育技術(shù)產(chǎn)品無動于衷，即便是接受常年培訓(xùn)，信息化素養(yǎng)也未見實質(zhì)性提高。教師對教育技術(shù)產(chǎn)品的抵觸，可能是出于對新鮮事物的保守心理，以及不思進(jìn)取，也可能是教學(xué)產(chǎn)品根本就不能滿足教學(xué)需求。也有教師因為焦慮、罔惑、糾結(jié)，將教育技術(shù)應(yīng)用的方法、策略片面理解為原則、程序，走向了形式主義，有盲目濫用的現(xiàn)象。

在客觀方面，教育信息化的要求是令使用者焦慮的外在因素。技術(shù)專家治國論將人類視為社會機器中純粹的齒輪和技術(shù)控制對象，特殊的社會團(tuán)體通過在技術(shù)組織中的領(lǐng)導(dǎo)作用而取得對社會的控制[18]。專家對現(xiàn)代社會至關(guān)重要，但他們對大多數(shù)人的社會實踐和決定權(quán)的剝奪無疑也破壞了社會理性，往往具有脫離實際的教條主義和主觀主義傾向。有教育技術(shù)專家將教育實踐主體視同物質(zhì)生產(chǎn)的技術(shù)工人[19]，但教育技術(shù)應(yīng)用的有效實踐卻并不在于使用者對專家預(yù)先設(shè)定的職能和目標(biāo)的適應(yīng)與貼合，而在于使用者在深思熟慮的選擇中確定目標(biāo)與方式，在實踐性反思中將教育技術(shù)的應(yīng)用情境化、具體化、合理化。行政干預(yù)、專家指導(dǎo)、評獎評優(yōu)的導(dǎo)向?qū)嶋H上促成了一種“不用即錯”的高壓氛圍，受此壓抑的教師被割裂和異化。教學(xué)實踐終歸是教師的實踐，在教師那里，信息技術(shù)與教學(xué)的整合早已自然地成為常態(tài)[20]，需要警惕必須使用的錯誤導(dǎo)向。漂浮在主體之外的事物往往帶有虛幻性和多元性，人對事物本質(zhì)的把握最終是由個體完成的。因此，使用者不可只埋頭做苦行者，更要做致知者。至知即行，至行即知，教育的實踐本性決定了在根本層面上，教育理論屬于實踐哲學(xué)的范疇，并不與教育實踐對立、分離，而是具有一種不可分割的本然聯(lián)系[21]。使用者的實踐經(jīng)驗是教育技術(shù)理論創(chuàng)新的重要源泉，使用者才是決定用與不用的最高權(quán)威者。專家也應(yīng)收起居高臨下式的偏見和傲慢，真誠地尊重需求方的主體性和教學(xué)實踐。

在主觀方面，使用者對教育和技術(shù)認(rèn)識的淺陋，是其焦慮的內(nèi)在因素。其一，是對知識傳授的誤解。有使用者認(rèn)同知識是一種技術(shù)性操作的、易消化的現(xiàn)成品，能夠被傳遞、分發(fā)、出售，具有一種膚淺的、近乎平庸的特性[22]。這種知識錯覺暗藏著將知識信息化的預(yù)設(shè)，舍棄了對知識內(nèi)容和價值的判斷。而知識是被社會選擇或組織化了的系統(tǒng)經(jīng)驗，并不等于信息，也不等于孤立的或一般意義上的經(jīng)驗[23]。當(dāng)代學(xué)者對知識內(nèi)涵的挖掘已經(jīng)取得了可喜成果，程序性知識、策略性知識或解決問題的知識不可能通過簡單的傳遞而習(xí)得，態(tài)度、情感性知識更需要親身體驗才能獲得。另一種情況是，認(rèn)為人工智能等技術(shù)可以代替人類掌握知識，因而認(rèn)為學(xué)習(xí)知識并不重要，從而走向了知識虛無主義。這種輕視知識的思想是用一種片面性取代了另一種片面性。在教學(xué)中“注重知識傳授”，根本、永遠(yuǎn)不存在“過于”的問題，而是根本、永遠(yuǎn)不夠，要不斷加強的問題[24]。知識是人類生存和發(fā)展的智力工具，人類和人工的智能活動依然需要立足于知識，智能的離岸化和制造化意味著人需要更高的智能[25]，從而基于知識建立起超越世界繁雜性和變動性的理性認(rèn)識。人們誤以為存儲在網(wǎng)絡(luò)上的知識屬于自己，網(wǎng)絡(luò)幫助人們記憶知識，能夠隨時查閱。而人們的思維規(guī)律是先有想法，再去查閱。沒有想法，何查之有？而想法從何而來，必定是從個人所累積的知識以及經(jīng)驗而來。其實，只有是自己的才真是自己的。一位胸?zé)o點墨、不學(xué)無識的人不可能具備理論思維、批判思維等高級思維能力。其實，學(xué)不學(xué)知識是假問題，如何學(xué)知識、學(xué)什么知識、如何使用知識才是真問題。在評判知識價值方面，存在“二元分立”的傾向，將知識與能力、知識與探索問題對立而視，將“了解、應(yīng)用和創(chuàng)造”孤立而為，忘記了對立統(tǒng)一的基本原理。知識的本質(zhì)是經(jīng)驗。還有一種情況是視教育技術(shù)為強化知識灌輸?shù)墓ぞ?，使得學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷超載。這種知識傳授方式將人類思維等同于信息處理，以計算性邏輯替代求知性邏輯，不利于發(fā)展想象力、創(chuàng)造力和判斷力。即便提供大量學(xué)習(xí)資源，學(xué)生也無法形成對世界的清晰認(rèn)識。

其二，是模糊的課堂空間感。課內(nèi)外時空界限的模糊意味著線上教學(xué)給教師帶來極大的壓力和挑戰(zhàn)[26]。實體教育空間具有規(guī)定的情境，存在強大的管理、規(guī)訓(xùn)能力，而賽博教育空間在擺脫物理空間束縛的同時，也弱化了其作為教育空間的權(quán)力和凝聚力?？臻g與人的行為相互塑形，不同教育空間內(nèi)教育活動主體的行為必然存在差異。因此，使用者首先應(yīng)理解互動不充分、控制不得力是線上教學(xué)的本源性或內(nèi)生性障礙，“停課不停學(xué)”出現(xiàn)的令人啼笑皆非的教學(xué)事故也都在情理之中。特殊的人類活動需要空間的規(guī)范、制約，教師和學(xué)生居家辦公和學(xué)習(xí)的倦怠、低效也打破了線上教育消亡學(xué)校教育的神話，并非所有的工作都適合在家庭空間內(nèi)進(jìn)行，教育需要全息的臨場感，學(xué)?？臻g具有其不可替代的規(guī)訓(xùn)力和交往力。

其三，是對效率的迷信?，F(xiàn)代技術(shù)對效率的極度推崇使程序正義壓制了實質(zhì)主義，可操作性代替了適用性[27]。使用者對教育工具的選擇往往基于技術(shù)性能而非教學(xué)任務(wù)，將效率置于教學(xué)理念之上，教學(xué)因此被技術(shù)牽制，出現(xiàn)了效率與教育目標(biāo)不兼容的問題。效率強調(diào)人對時間的精準(zhǔn)控制，是對時間的客體化和對象化;但時間也是人存在的方式，是人類的發(fā)展空間[28]。效率不是教育技術(shù)的生發(fā)邏輯，不能片面、過激、唯一地追求技術(shù)所帶來的高效，人類學(xué)習(xí)活動有其內(nèi)在的時間需求，無限、盲目、主觀地壓縮時間，勢必違反學(xué)習(xí)規(guī)律，會對學(xué)生造成揠苗助長式的殘害。

“知者不惑”，使用者對教育和技術(shù)的真知灼見是避免自己的權(quán)利和自由被技術(shù)降服的前提。如果未來技術(shù)能夠比人類更了解自己，那么未來教育的目的就是在技術(shù)面前保留自己的控制權(quán)[29]。萬不可效仿西醫(yī)的“數(shù)據(jù)醫(yī)生”，診斷病癥幾乎完全依據(jù)醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)，只會用數(shù)據(jù)看病，如果數(shù)據(jù)一切正常，患者還是疼痛，醫(yī)生就不知所措了。長期過度而單一地依賴數(shù)據(jù)，會使醫(yī)術(shù)的主觀創(chuàng)造性、經(jīng)驗性下降，判斷力以及靈感被逐步壓制，勢必淪為庸醫(yī)。倘若終有一日教師無數(shù)據(jù)則無分析之時，正是人類教育滅亡之日。如何把握控制權(quán)？知而后能行，“知”是跨越時間與空間框架的澄明與貫通。面對鋪天蓋地、良莠不齊的過度技術(shù)支持，使用者的定力和分辨力就顯得十分重要。使用者如若探究技術(shù)的基本規(guī)律，以修道的姿態(tài)判斷工具價值并使用信息工具，則技巧的高明已經(jīng)在形而上了。悟出了道，就可將技術(shù)升華為藝術(shù)，任何技術(shù)都可以達(dá)到出神入化的程度，即精神的世界。對信息工具的使用，關(guān)鍵在于教師的智慧和造詣，不在于工具的新舊。作為非專業(yè)技術(shù)人員，使用者熟練掌握幾種能夠解決日常教學(xué)問題的工具足矣，無須過度求新;即便有意做技術(shù)追新族，使用者拿出所有時間也不可能趕上技術(shù)推陳出新的速度。另外，溫故知新，舊技術(shù)也有新用法，使用者不必因眼花繚亂的新技術(shù)而過于緊張，有吐故納新的教學(xué)需求時潛精研思便是，無須為明天擔(dān)憂。針對新興技術(shù)的高風(fēng)險性和不穩(wěn)定性，技術(shù)更新也需堅持穩(wěn)中求進(jìn)、循序漸進(jìn)的基調(diào)，全然徹底的除舊布新不僅成本高，而且效益低。

對技術(shù)罔知所措的使用者，“知”理方才不“罔”，知行之義是人去蔽致遠(yuǎn)之道。

五、省察者：“敬”理“慎”言

教育技術(shù)攜信息技術(shù)之力一躍成為社會各界的關(guān)注焦點，熱切期待中不乏偽樂觀主義的主觀想象和熱情吶喊，教育技術(shù)界鳴鑼喝道之士更是大有人在，只有一股清流冷眼觀之，刀刃向內(nèi)、揆諸現(xiàn)實、檢視反思。他們體現(xiàn)出技術(shù)批判主義者的氣質(zhì)，屬于教育技術(shù)的省察者。

教育技術(shù)的發(fā)展永遠(yuǎn)存在矛盾，因而批判永遠(yuǎn)不可或缺。但當(dāng)前對技術(shù)的批判、對技術(shù)限度的思考和對已有技術(shù)批判思想的回應(yīng)，主要來自教育基本理論或教育哲學(xué)界，很少來自教育技術(shù)界，產(chǎn)生了“批判失語”[30]現(xiàn)象。一個學(xué)科如果淡化了自身的批判精神，將會是一個跛足、怠惰的學(xué)科。省察者時時保持警覺、多疑的狀態(tài)，成為教育技術(shù)領(lǐng)域冷峻的逆行者，在批判和反思中尋求理論建構(gòu)路徑。省察者將技術(shù)批判理論在教育技術(shù)領(lǐng)域具體化，以教育技術(shù)開發(fā)、推廣、使用過程中所形成的思想認(rèn)識為對象，揭露其中隱藏的無條件、不自覺的內(nèi)在矛盾，從而為教育技術(shù)敞開自我批判、自我反省、自我認(rèn)識的空間，并在矛盾的不斷解決與不斷加深中，尋求教育技術(shù)更恰當(dāng)?shù)陌l(fā)展觀念和更有價值的可能性，使教育技術(shù)更為融洽地與人互動。如有教育技術(shù)學(xué)者執(zhí)技術(shù)之筆勾畫出未來教育的海市蜃樓，試圖用一種超乎教育現(xiàn)實的極度臆想化認(rèn)識指導(dǎo)教育實踐。省察者敏感地察覺到其中不實的言辭、閃爍的言辭、不全面的言辭、不合正道的言辭，以諤諤之言指出其理屈之處、片面之處、與正道分歧之處，以此廓清技術(shù)泡沫，規(guī)避這些言辭對教育技術(shù)實踐蟄伏的巨大風(fēng)險和弊害。人類的價值不僅是發(fā)明，更重要的是發(fā)現(xiàn)，是覺醒。大智慧者存在的價值是幫助他人也覺醒、自由自在[31]。可見，從事批評和維持批判立場而力爭他人開悟是省察者學(xué)術(shù)生命的大方面?！叭羲幉活ㄑ＃始膊获保@味批判的藥方必須一針見血、鞭辟入里，或使被批評者憤懣不樂、捶胸頓足，否則便沒有醍醐灌頂、根除痼疾的效果。

省察者通常具有平靜通達(dá)的沉穩(wěn)心態(tài)，表現(xiàn)為對各種沖動的克制，但是對技術(shù)慎防杜漸的批判極易滑向技術(shù)悲觀主義或保守主義;拒斥教育技術(shù)使用，甚至贊同技術(shù)無用論，而陷入“反技術(shù)”的狂熱?！熬炊鵁o失”，人的確需要誠惶誠恐、小心翼翼地使用技術(shù)，這是一種對主體及天地萬物存有敬畏的宇宙情懷。但對于能使人類生活向善、向美的技術(shù)不可拒絕。追求人獨立于技術(shù)的自由自在和研究技術(shù)的妙用是可并行不悖的，其關(guān)鍵在于以人的存在為根據(jù)，發(fā)揮人的作用和價值，主觀能動地認(rèn)識和使用技術(shù)。

“修己以敬”，作為反思教育技術(shù)理論內(nèi)涵的元研究，省察者的批判本身也是一種理論建構(gòu)的方式，是學(xué)者對學(xué)科最深層次理論的渴望與追求的表達(dá)，但省察者的理論建構(gòu)不應(yīng)止于批判。由于缺乏科學(xué)的基本理論體系和深度的理論研究，工作邏輯壓制了研究邏輯，項目概念高于了學(xué)術(shù)概念，教育技術(shù)學(xué)普遍被認(rèn)為是一門操作型、工具型的學(xué)科，難怪有學(xué)者質(zhì)疑教育技術(shù)的學(xué)科性，指出教育技術(shù)是一個任何學(xué)科都可涉足的人類活動領(lǐng)域，而非學(xué)科。其實，教育技術(shù)也的確像是一個領(lǐng)域。為什么教育技術(shù)學(xué)者在大教育學(xué)中的話語權(quán)不足？也是因為教育技術(shù)研究整體缺乏概括性和理論性。“一個民族要登上科學(xué)的高峰，究竟是不能離開理論思維的”[32]，那么，一個學(xué)科要維護(hù)自身的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)，終歸是不能離開理論研究的。教育技術(shù)學(xué)人不能只顧教育問題研究而缺失教育學(xué)問題研究[33]，只顧應(yīng)用理論研究而缺失基礎(chǔ)理論研究，只顧具體問題研究而缺失基本問題研究。

教育技術(shù)學(xué)者所在的教育技術(shù)學(xué)科作為教育學(xué)科的屬下，與大教育學(xué)具有根源上的不可分割性。因此，教育技術(shù)學(xué)與大教育學(xué)產(chǎn)生道術(shù)、話語分裂并非應(yīng)然。應(yīng)該說，教育是一項受多種因素影響的、極其復(fù)雜的人類活動。教育技術(shù)是教育的縮影，教育技術(shù)與大教育活動有著千絲萬縷的聯(lián)系，所有的教育問題都會映射到教育技術(shù)中來，所有的教育技術(shù)問題也都是教育問題的反映。任何教育要素的改變都會觸發(fā)教育技術(shù)的宮移羽換。因而，教育技術(shù)問題不可能只是依靠技術(shù)手段來解決，對于這一點，教育技術(shù)學(xué)者往往缺乏認(rèn)識。目前，教育技術(shù)學(xué)者的當(dāng)務(wù)之急是以哲學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科為滋養(yǎng)，完善教育技術(shù)的本體論、方法論和價值論，歷史性地揭示教育技術(shù)的本質(zhì)和規(guī)律。然而，在迎來了教育技術(shù)學(xué)者與非領(lǐng)域?qū)W者的會師后[34]，各項教育技術(shù)工作依舊是一派教育技術(shù)學(xué)者自行其是的景象。從某些信息化專家咨詢機構(gòu)的人員構(gòu)成來看，基本上是以技術(shù)者和管理者為主體，反映出明顯的工具理性傾向，而缺少教育理論家的參與，包括教育哲學(xué)家、課程教學(xué)家、教育社會學(xué)家、教育倫理學(xué)家、教育心理學(xué)家、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家、教師教育學(xué)家、思政教育學(xué)家、教育史學(xué)家等，以及教學(xué)名師等教育實踐家，同時，還缺少諳熟青少年身心健康的醫(yī)學(xué)家。在部委管理推進(jìn)模式方面，教育工具信息化工作不易由科技部門牽頭，應(yīng)成立專門小組或委員會，由基教、高教、職教等“人”的部門主導(dǎo)，由教育理論家引領(lǐng)和掌舵，科技部門只能作為服務(wù)保障的參與者加入。如果將教育工具信息化作為一種文化現(xiàn)象，那么，將教育工具信息化置于教育理論的統(tǒng)治之下，也就順理成章了。這樣，更有利于鑒別和預(yù)防“技術(shù)狂妄”癥[35]，從人文價值的角度剖析教育技術(shù)應(yīng)該做什么，而不是純粹由技術(shù)者判斷教育技術(shù)可以做什么。進(jìn)而為教育工具信息化提供更具科學(xué)性、人文性、教育性的理論框架和頂層設(shè)計。從人類社會發(fā)展出發(fā)，從人類教育實踐真問題出發(fā)，從人類教育體系內(nèi)部關(guān)系出發(fā)，才是教育工具信息化的正道。歷史經(jīng)驗表明，僅靠技術(shù)者和管理者是不易完成教育工具信息化偉業(yè)的。

教育技術(shù)學(xué)從整個大教育學(xué)體系出發(fā)的理論建構(gòu)，是教育技術(shù)研究的必然性延伸，符合教育學(xué)發(fā)展從整體到部分再回歸整體的辯證歷程[36];符合從具體到抽象、從特殊到一般、從核心向四周擴散的學(xué)術(shù)研究規(guī)律;符合人類認(rèn)識事物的基本規(guī)律。于學(xué)科而言，教育技術(shù)學(xué)只有融入大教育學(xué)，才能趨避理論研究的支離和狹隘，增強理論解釋現(xiàn)實的能力;于個體而言，這是一種人類認(rèn)識視野的擴展和認(rèn)識能力的提升，是一種學(xué)術(shù)自我解放。教育技術(shù)的理論建構(gòu)必須建立在教育理論基礎(chǔ)之上，否則教育技術(shù)研究就會是無本之木。同時，這也成為教育技術(shù)學(xué)的難點，對研究者的理論素養(yǎng)提出了極高要求?？少F的是，有一批教育技術(shù)學(xué)者早已開展了這方面的探索。在心理學(xué)方面，有學(xué)者建構(gòu)了創(chuàng)新性思維模型[37]，基于信息化教學(xué)實踐和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了兒童思維發(fā)展新論[38]，還越入語言學(xué)，提出了全新的兒童語言發(fā)展理論[39];也有學(xué)者通過對發(fā)生認(rèn)識論的哲學(xué)演繹，提出了教育目標(biāo)描述模型[40]。另有學(xué)者在文化視野中，以中國傳統(tǒng)哲學(xué)的辯證法提出“太極學(xué)堂”的現(xiàn)代大學(xué)課堂設(shè)計理念[41];從史學(xué)維度探討教育技術(shù)的學(xué)科發(fā)展[42];還有學(xué)者站在文化的高度提出新的教育技術(shù)研究范式——文化、技術(shù)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)者[43]。這些學(xué)者都從教育技術(shù)學(xué)科出發(fā)，促進(jìn)或反哺其他學(xué)科新技術(shù)時代的科學(xué)研究。作為人文社科的學(xué)者，省察者的興趣應(yīng)在于超越傳統(tǒng)勞動分工界限的批判、建構(gòu)和解放，而開闊自身視野的先決條件是對于人類前途命運的深度關(guān)切和掌握與人類根本利益密切相關(guān)的知識[44]，始終懷抱對真理的極致追求。也許任何時代都會有學(xué)者提出一些“反主流”的“意見”，他們往往為了追求真理和堅持自己獨立的思考，做出違背同時代人常識的判斷。蘇格拉底就把自己比喻成一只“牛虻”，不斷提醒存在潛在危機[45]。

對技術(shù)審慎從事的省察者，“慎”言也需“敬”理，敬守之禮是人足履實地之依。

六、結(jié)? ?語

當(dāng)前，許多教育技術(shù)學(xué)者出于自身利益，或受限于自身狹窄的知識背景，對教育技術(shù)形成了片面、甚至錯誤的認(rèn)識，損害了整個教育技術(shù)領(lǐng)域的長遠(yuǎn)利益[46]。他們各行其是，在高度專業(yè)化的勞動中都難免出現(xiàn)常識不足、捉襟見肘的問題，須知，知識不夠才犯錯誤[47]。彼此間研究范式的不可通約又使他們?nèi)狈傮w上的學(xué)術(shù)認(rèn)同感，造成教育技術(shù)學(xué)科研究領(lǐng)域的漫無邊際、混沌一片，阻礙了內(nèi)在學(xué)術(shù)規(guī)范的建立和學(xué)術(shù)成果的積累。教育技術(shù)學(xué)科對教師的幫助處于可有可無的地位，缺乏被需要的需要。每一類人員趨于勞動單調(diào)化、社會關(guān)系異化、需求窄化，遺失了作為學(xué)者的風(fēng)范和人格魅力，以此非全面的示范，也難以培養(yǎng)出全面發(fā)展的教育技術(shù)合格人才。

教育技術(shù)學(xué)從早期參與信息技術(shù)教育和推動教育信息化建設(shè)，到重塑教育生態(tài)引領(lǐng)教育信息化的發(fā)展過程中的確取得了不俗成就[48]。教育技術(shù)的四類人員都“和而不同”地為之做出過巨大的學(xué)科貢獻(xiàn)。但部分機械之和不等于整體，四類人員當(dāng)有共同的人格追求，即志于道、據(jù)于行、依于育、游于技的理想人格才能支撐起學(xué)科的完整建構(gòu)和長足進(jìn)步。為此，四類人員應(yīng)樹立缺陷意識，識自身和學(xué)科發(fā)展之缺;培養(yǎng)大局意識，對事物大而化之，全面、聯(lián)系地認(rèn)識和把握學(xué)科發(fā)展方向。四類人員化而為一地追求“四合一”的理想人格，彌補分裂性人格的缺陷，發(fā)揚內(nèi)圣外王之氣魄，就可步入自由王國。

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