基于TPACK理論的幼兒教師專業化發展

摘要：信息化教育時代的來臨，對現代幼兒教師專業化發展提供了更多機遇和更大挑戰。TPACK作為教師整合技術的學科教學法知識理論框架，對教師專業化發展提供了理論與實踐的雙重指導。本文在介紹TPACK理論發展溯源以及基本內涵基礎上，結合相關理論研究闡釋了在TPACK理論下幼兒教師應具備的專業能力，并從國家、高校、幼兒園、教師四個維度提出了促進其專業化發展的培養策略。

關鍵詞：TPACK;幼兒教師;專業化發展

《幼兒教師專業標準（試行）》中明確指出，為了滿足信息化時代對幼兒教師隊伍現代信息技術能力的要求，需要幼兒教師掌握相應的信息技術知識，并將現代技術與實際教學相整合，以提高幼兒教育的效率和質量。整合技術的學科教學法知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK），致力于“技術”與“教師知識”的融合，強調將技術內化于教師自身學科教學的知識體系。TPACK理論框架為我國幼兒教師在信息技術時代的專業化發展指明了一條可以探索和研究的道路。

一、何謂TPACK

（一）發展溯源

1986年，美國教育心理學家、斯坦福大學教授李·舒爾曼（Lee S.Shulman） 提出了學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）理論，旨在描述出當時教師應當具備的知識結構。教師除了具備學科內容知識和教學法知識外，還必須在教學中發展出二者的復合型知識——PCK。

以PCK理論為基礎，美國密歇根州立大學米斯拉（Mishra）和科勒（Koehler）教授在2005進一步提出了TPCK理論，在學科教學知識中加入了技術方面的知識，勾勒出教師將學科教學知識與整合教育技術相融合進行有效教學的新途徑。為了提高TPCK理論普及程度，全美教師教育學院協會在表意不變的前提下在原名中增加了and，即為Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱為TPACK。

（二）基本內涵

TPACK理論中包含三種核心要素，技術知識（Technology Knowledge，TK）、學科知識（Content Knowledge，CK）以及教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）。四種復合要素，整合技術的學科知識（Technological Content Knowledge，TCK ）、學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge）以及整合技術的學科教學法知識（TPACK）。具體關系結構如圖1。

技術知識（TK）包含傳統與現代信息技術的知識，特別強調對新興技術的掌握。這是TPACK中最為靈活多變的因素。從技術本身來說，它并不能促進教學發展。在技術與教學整合過程中促進有效教學是現代教師必不可少的能力。

學科知識（CK）指具體的知識內容，包括教師教的知識與學生學的知識，以及為發展這些知識所推動的實踐和建立的方法。

教學法知識（PK）指教師在教學過程中運用的與教學方法、教學實踐相關的知識。教學是根據情境變化不斷進行調整的過程，教師需要根據教學目的、教學情境的變化采用適當的策略和方法，以保證教學的有效性。

整合技術的學科知識（TCK）指技術和學科內容相整合的知識，二者之間相互影響和制約。教學過程中，教師需要篩選出適合具體學科知識的技術以及學科知識對技術應用的影響方式。

整合技術的教學法知識（TPK）指以技術支持教學策略與方法有效應用的知識。恰當技術的使用有助于實現教學效率的最優化。

學科教學法知識（PCK）指特定學科內容與教學方法相融合的知識。它指導著教師在教學中根據對象和目的的變化動態調整教學方法，實施易于為受教育者接受和理解的教學內容與教學活動。

整合技術的學科教學法知識（TPACK）是信息化教育時代對教師知識結構的全新詮釋，是對學科、技術、教學法知識三者之間相互關系的深刻理解，將三者整合為一體在教育領域中呈現出來的新興知識形式。

TPACK始終處于學科、技術、教學法知識三者之間動態平衡狀態，顯著特征之一就是情境性。沒有任何一種教學方案能夠解決教學過程產生的所有問題。TPACK理論框架圖中的虛線恰恰說明了根據教學情境的改變，教師需要靈活重建不同教學方案以適應受教育者的發展需求，維持各要素之間的動態平衡是有效教學的前提和基礎[3]。

二、TPACK理論下幼兒教師應具備的專業能力

（一）教育信息化下的先進教育理念

在當今教育信息化2.0時代，技術化教學在基本覆蓋高等教育基礎上，開始向基礎教育階段延伸。TPACK作為一種新興理論在我國幼兒教育領域的覆蓋程度還需加強，許多幼兒教師沒有真正理解TPACK內涵以及在教學中融入現代化信息技術的重要性。大多數TPACK研究者認為，TPACK是作為一種思維方式，指導教師使用恰當教育技術與方法應用于教學中，實質就是通過同化和順應改變原有思維方式和經驗的學習化過程，進而建立起符合信息時代要求的教育理念。當前，我國幼兒教師要促進自身專業能力發展，首要任務便是改變固有思維方式，關注新技術發展并將其應用于教學， 樹立起信息化下的先進教育理念。

（二）整合學科知識、技術與教學法的能力

TPACK理論研究者米斯拉（Mishra）和科勒（Koehler）教授提出，TPACK建立在技術知識（TK）、學科知識（CK）以及教學法知識（PK）基礎上，但又超越了三者的簡單疊加，是在一定情境下整合這三種知識。這就需要教師在三者動態平衡中構思如何創造性地將現代技術融合進實際教學，與幼兒發展有機結合在一起。

以這一觀念為出發點，《數字校園綜合解決方案》一書中提出了在TPACK理論模式下教師應具有的專業能力，遷移到幼兒教師專業發展中，可以提煉出以下能力要求。幼兒教師能夠在信息技術大環境下獲取、加工和集成各方教育資源以支持課堂活動與教學;能夠利用信息技術對教學資源、活動過程以及幼兒開展有效的管理和評價，同時記錄自己的專業發展過程以進行自我監測和反思;能夠利用網絡技術與幼兒、家長、同事進行線上交流與溝通，同時與教學管理人員、相關教育專家進行線上學習和教研活動。

幼兒教師不僅要學會利用技術促進教學發展，更重要的是具有培養幼兒通過自己的技術實踐，自主進行學習的能力，做到以“教”為中心到以“學”為中心的學習方式轉變。

（三）自我監控與反思的能力

TPACK理論強調教師在變化情境中通過探索對TK、CK、PK進行意義構建，不斷促進相互關聯的TPK、TCK、PCK以及TPCK四個復合元素的生成，最終實現教師對整合技術的學科教學知識深入理解與應用。應用過程中的自我監控與反思能力對幼兒教師專業發展尤其重要。

反思總是在自我監控以及自我評價的基礎上形成的。美國亞利桑那州大學伯利勒（Berliner）提出了教師專業發展五階段理論：新手教師（Novice）-熟練新手型教師（Advanced-Beginner）-勝任型教師（Competent）-業務精干型教師（Proficient）-專家型教師（Expert）。最終階段專家型教師也是反思型教師[6]。反思型教師不僅具有堅實的理論知識與實踐技能，更能對教學方法、教學過程、教學結果等問題進行深入探討。在TPACK理論框架下，教師將技術整合于學習系統之中，采用基于教學技術與教學資源的學習方式促進幼兒成長，同時利用自我監控與反思能力提升促進專業化發展。

三、TPACK理論下幼兒教師專業化發展培養策略

（一） 國家：政策引領、網絡協同研修雙驅動

自1996年起 ，《改革美國教育：技術使學習變得更加強大》《面向未來的學習：重新認識技術在教育中的作用》《推進技教育技術在教師準備過程中的作用：政策簡述》等等美國頒布的一系列國家教育技術計劃全方位、多角度支持所有美國教師在TPACK理論指導下的專業化發展。這種做法為中國做出了良好示范。相應的教育技術政策的頒布可以指導教師在實際教育過程中以技術為指導，在具體實踐中探索出教育教學全新模式。

開展網絡協同研修是TPACK理論指導下促進幼兒教師專業發展的又一途徑。網絡協同研修是教師以互聯網或移動技術為載體，開展專題討論、教學研討或協作式教學等專業發展活動[7]。在這一過程中，技術不僅是支持教師進行專業發展的工具，也是學習整合技術時需要掌握的學習內容，以便在日后更加熟練應用于教學中。由政府主導的網絡協同研修實際就是建立了一個在線學習共同體，自上而下地引導教師進行學習與教研。這個共同體引導教師從新手教師成長為熟練型教師，專業能力在鍛煉中不斷得到提升，形成技術整合教學的現代教育觀念，最終成為專家型教師。

（二）高校：生態化環境下的培養模式變革

整合技術下幼兒教師專業發展的中堅力量在高校。高校要為職前幼兒教師專業成長提供生態化培養環境。TPACK理論指導下的幼兒教師專業培養模式要與現代信息技術接軌。不是直接將技術知識灌輸給他們，而是創設真實的任務情境。在解決問題過程中順其自然地將技術融入其中。同時，要利用思維導圖、學習軟件等工具構建交互式學習，以任務驅動方式幫助職前幼兒教師形成信息技術與知識內容深度融合的應用能力，引導其專業化、可持續發展。

高校對幼兒教師培養模式的變革尤其重要。不僅要關注職前幼兒教師基礎知識和技術儲備。更應注重掌握技術的方法，抓住事物本質。比如在高校中利用現代技術呈現教學內容，在情境中深刻體會TPACK內涵及使用方法，以利于他們在今后實際教學中熟練通過技術、知識與教學法的整合對幼兒加以影響和培育[8]。在職前培養階段就形成一定的信息化素養、專業能力以及與之匹配的專業知識是非常關鍵的，更有利于適應新時代對幼兒教師專業化發展要求。

（三）幼兒園：支持性資源與學習共同體的建設

幼兒園需要構建一個在TPACK指導下的學習共同體，與網絡協同研修的線上交流研討不同，共同體不僅有線上互動，更有線下的觀摩、評課、互相討論學習等多種形式的活動[9]。中國臺灣著名學者張思中基于TPACK理論提出了促進教師專業成長的新模式，也是一種學習共同體的形式。在這種形式下，要求教師首先共同探討整合技術應用于教學中的相關概念與內涵，在此基礎上觀摩優秀教師的示范性教學課進行學習。然后教師以協同方式開展整合技術的教學實踐，過程中要進行錄像以供隨后的自評與互評，最后開展反思活動以及提出改進意見。整個過程在理解-觀察-實踐-反思中不斷循環往復，共同體中每一位成員的專業能力都在進程中得到鍛煉與提升。

教師對TPACK理論中技術知識的理解運用還需幼兒園提供相應的現代信息化設備予以保障，硬件設備的投入不可避免。多媒體設備、教學應用系統、語音室、無線網絡、投影儀、電子白板等等設施在教師專業化發展過程中扮演重要角色。先進學習軟件與資源為教師提供遠程學習條件，各種優質資源共享豐富了教師的學科內容知識與教學法知識，逐漸建立起先進教育理念與知識基礎，為專業化發展開辟一條有效路徑。

（三）教師：樹立TPACK的主動學習與實踐意識

幼兒教師應該深刻意識到，單靠技術并不能促進教育發展，只有應用技術于實踐的教師才是最堅實的教育推動者。新西蘭學者提出了教師專業成長的GST模式。第一層次格式塔（Gestalt）階段，教師能在情境中進行優質的教學行為與實踐，但無法提煉出關于實踐的觀點。第二層次圖式（Schema）階段，教師能夠初步對自己的教育行為進行總結，做出一定解釋。第三層次理論（Theory）階段，教師對自己的行為形成了較為系統的認知與解釋，初步構建了一個概念體系。GST模式清晰地展現了教師在實踐過程中能力提升與理論體系建構過程。幼兒教師在TPACK理論指導下進行整合技術的實踐也會經歷這樣一個從混沌到理智的過程。循環往復的理論與實踐的融合必定會將幼兒教師的專業發展推向新高度。

其次，教師應堅持主動學習，對自己的教學實踐進行記錄。以教育敘事的方式記下自己應用技術的過程，在追蹤信息化專業成長過程中實現對TPACK理論的靈活運用，進而從熟練或者經驗型教師成長為專業型教師。教育敘事的另一作用，就是促進幼兒教師的自我評價與反思。評價可以讓教師意識到差距以及教學中存在的問題，而不能反思的教師就不會有進步。在TPACK理論指引下，幼兒教師應當樹立起堅定的終身學習理念，循著學習-實踐-記錄-評價-反思-再實踐的道路引領專業成長。完善教育技術水平，充分促進學科知識、教學法知識以及技術知識三者之間深度融合，成為符合信息時代要求的專業化教師。

參考文獻

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[8]張靜，劉贛洪.多維視角下教師TPACK發展機制與培養路徑[J].遠程教育雜志，2015，（3）：95-102.

[9]陳川，葉陽梅，周興平.“互聯網+”背景下卓越教師TPACK培養路徑研究[J].教育評論，2019，（8）：107-111.

作者簡介：李巧（1996-），性別：女，民族：漢，籍貫：四川成都人，學歷：碩士，研究方向：幼兒教師專業發展