例談《〈論語〉選讀》教學中“支架”的使用

陳凌

《普通高中語文程課標準（2017年版）》明確指出語言文字是文化的載體，學習語言的過程也是文化獲得的過程。學生通過閱讀中華傳統文化經典作品，增進對中華傳統文化的理解。在諸多中華傳統文化經典作品中，《論語》可謂是不可錯過的選擇，它被譽為“中國人的圣經”。梁啟超先生稱其為“兩千年國人思想的總源泉”。《論語》是語錄式的非連續性文本，它既不按內容類別編排，也不按語錄的時間先后輯錄。而我們所選用的語文出版社教材研究中心編的高中選修教材《〈論語〉選讀》是從課程與教學的角度，每一章的語段是根據主題來編選的。雖然已按主題編撰，師生在面對教材《〈論語〉選讀》還是遇到了不少棘手的問題，甚至陷入困境。

一、教與學兩相困

為了更準確地掌握《〈論語〉選讀》的教情與學情，筆者針對我校高二年級的學生做了一個問卷調查。問卷調查的結果表明：學生對《〈論語〉選讀》的學習有些排斥，一是因為學生認為例如“仁”“德”“禮”這些字詞，他們已經太熟悉。二是認為章節之間的“散”，讓他們找不到邏輯關聯，尋不到思維的延展，東一句，西一言，缺少有“序”感，讓他們覺得有點手足無措，不知道從哪里下手。其三，同學們反饋，不少教師在教《〈論語〉選讀》時大多采用從頭到尾、逐章講解的方式，給人以照本宣科之感。

對以上調查結果進行分析，不難發現，從學生角度而言，學生的“困”，一是“困”在因內容熟悉而學習興趣不高，二是由于章節間的內容缺少一定的邏輯嚴密性，學生讀來有一種不連貫、各章之間的內容聯系不夠緊密的感覺，再加上又是文言文，所以對文本的思考依然停留在初步的感性層面，沒有向理性層面的縱深挖掘，所以常常會在課堂上發困。學生在學習積極性不高的情況下聽教師的逐章逐句講解，課堂效果堪憂。從教者的角度而言，教者的困，其實與學生的“困”是對應的。教師既“困”在無法激起學生學習的興趣，也困在找不到適當的途徑，無法脫離無序的逐章講解，沒有抓手去化散為整。許多教師在對《〈論語〉選讀》的逐章講解中，陷入了困境。

那么，如何打破師生同困的僵局？如何突破《〈論語〉選讀》教學的困境？如何讓學生對《〈論語〉選讀》的理解從感性上升至理性？這些問題都值得我們去思考與研究。

二、尋覓突圍之法

高中選修教材《〈論語〉選讀》是從課程設置與教學論的角度出發，每一章的語段是根據主題來編選的，但每一課中又確實存在著每一則之間缺少有序聯系的問題。筆者認為，不妨以每一課的主題為一個學習項目，引入項目管理的思想，提供學習支架的支撐，以實現學生的自主學習與探究延伸。

教學中的“支架”是一個典型的類比概念，以建筑學范疇的“腳手架”對學習者的理論認知、意義建構、知識內化等搭建“腳手架”的具象化。這種“支架”會使學生沿著“支架”一步步向上攀登，最終取得較好的教學效果。

基于以上的認識與思考，筆者開啟突圍之旅。我們的項目管理，如果沒有合理的情境設置，學生也難以融入，教學效果就會大打折扣。所以，在課堂教學剛開始的情境設置顯得極為重要。正如孔子所說：不憤不啟，不悱不發。教學，應該始于學生的疑問。從學生的疑處出發，先有學生的“問路”，然后師生攜手尋路。故而針對學生“不感興趣”“太熟悉”等問題，課堂的第一個環節應是巧妙設疑，以激起學生的學習興趣，在學生熟悉的地方讓他們看到陌生的風景。只有激起興趣，才能讓他們積極地參與到課堂教學中來。

有了情境設置，激起了學生的學習興趣，我們可以直面核心問題。如何用支架進行項目管理？教師應把《〈論語〉選讀》中的每一課視為一個具體對象，在教學過程中運用項目管理的方法，采用支架教學的模式，帶領學生圍繞學習項目，一起尋找到肌理。這樣既避免了缺少邏輯的逐條講述，使前后連貫，又促使學生的思維從感性上升為理性思維。學生在理解了散落在“只言片語”里的執著與變通的睿智，就會觸摸到“閑言碎語”里嚴厲與敦厚的溫度，然后才能在傳統文化精神與當下困惑的沖撞中游刃有余。因為我們深知，表面的語言“碎片”“斷片”切不斷熔鑄在其中的文化精髓，因為它本就是一個有機的生命體、完整的信息體。這是整個突圍策略中的重點，亦是突圍成敗的關鍵。基于此環節的重要性，筆者選擇幾例來進行具體的闡述。

例如在《為政以德》一課的教學中，筆者認為可以搭建以下支架：支架一，為何要以“德”為政？以此可以引出對《論語》2.1章節的研讀。支架二，“德”的內指是什么？即為政者于自身而言，要做些什么？援此支架研習1.5、13.6、14.5、12.19等章節。支架三，“德”的外指是什么？為政者如何來對待他們，怎樣才是以德待民？借此支架，研讀2.3、13.9、12.7、11.17、2.20等章節。這些支架，對為政中的“德”這個學習項目進行管理，避免了缺少邏輯的逐條講述，從而使教學形成了一個有機整體。

又如對《知其不可而為之》一課的設計，筆者認為不妨搭建這樣一個支架：支架一，為什么說不可“為”？支架二，既然不可“為”，又為什么要“為”？支架三，“為”（做）了什么？三個小支架形成一個大支架，對“為”這個學習項目進行管理，可使分散的章節，按邏輯重新組合。讓學生依此支架，圍繞文章，抓住語段中的關鍵詞語或句子，將幾則看似很“散”的章節，進行重新排序，幫助學生完成從感性到理性的認識。

實際教學中，也有教師對《仁者愛人》一課這樣處理，以“仁”為一個學習項目，搭建支架進行管理。支架一，尋找具體生活場景中的“仁”，請同學們在本章節中找出類似的具體場景來演繹“仁”。然后研習以下四個章節，其中涉及到五個具體的生活場景：子遇有喪者（7.9），子遇廄焚（10.17），子與師冕（15.42），子遇三類人（9.10），子射鳥取魚（7.27）。支架二，尋覓理論上的“仁”是怎樣的？有了之前的具體場景感知，再看看孔子是如何從理論層面闡述“仁”的，研習1.6、4.15、5.12、6.30等章節。此課的支架設計是從“仁之具體生活”，再到“仁之理論闡述”，學生的認識由淺入深，由表及里，由感性至理性，而搭建支架的環節是核心環節，這是突圍的關鍵所在，教師在教學設計時，一定要作為重點。

另外，文化傳承與理解是語文學科核心素養的一個主要方面，如何更好地傳承與理解，這是我們在《〈論語〉選讀》教學時，不可回避也是不可或缺的一個問題。筆者認為可從歷史的層面去進行辨識。從歷史層面去辯證認識其實也是讓學生在語文學習的過程中，通過語言運用，來獲得辯證思維和創新思維的發展，促進學生思維的靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。所以這也成了課堂設計的第三個環節：居史乘以辨，即從歷史文化的層面去進行辨識。

可見，《〈論語〉選讀》的教學突圍要把每一課作為一個學習研究項目。任何學習項目想要取得進展，首先要有參與者的興趣。所以創設情境是我們突圍的第一步。考慮到學生對《〈論語〉選讀》比較“熟悉”的情況，所以應在無疑處生疑，創設情境，以激起學生的興趣。這樣就可以借助項目管理的思路，給學生提供一個支架，讓學生“援支架以達。”這是核心環節。為學生搭建支架，讓學生由感性的興趣，援著支架，慢慢走向對《〈論語〉選讀》內容的理性思考。有了支架立骨，那么就可以用思辨來聚神。第三個環節為居史乘而辨。該環節是針對如何更好地傳承與理解中華傳統文化這一問題，讓學生學會從從歷史的層面去辨識。三大環節構成了課堂的大支架，又以第二環節為核心，大支架里又套著小支架，以此來構建課堂。

三、教學實踐探索

下面以《克己復禮》一課的教學為例進行簡要分析。《克己復禮》一課一共有13則，筆者依據突圍策略形成以下教學設計：

環節一：于無疑處生疑

大家從小就經常聽到有關“禮”的教育。比如小時候，媽媽會告訴你要講禮貌。到了節日，爸爸會帶著你探訪長者，告訴你要懂禮數。那么，你認為用哪個英文詞匯來翻譯這個“禮”字最合適？同學們回答出自己的選擇，但大家的意見不一，學生之間也無法說服對方。請看以下資料：

出示素材一：電影《王牌特工》里有一句話被人們譽為“神翻譯”的話。

原文：Manners make the man.

譯文：不知禮，無以立也。（此句源自《論語》）

出示素材二：錢穆先生就曾這樣評述“禮”：在西方語言中，沒有“禮”的同義詞，在西方沒有禮這個詞，它是整個中國人世界里一切習俗行為的準則，標志著中國的特殊性。

那么這里的“Manners”就是我們書中所說的“禮”嗎？這個在《論語》一書中出現多達74次的“禮”，這個連“一代宗師”錢穆看來都沒法用英文翻譯的“禮”到底是什么？（此環節重在創設情境，激發興趣）

環節二，援支架而達

1.支架一：要復的是什么“禮”？先通過漢字溯源來探尋“禮”的本義，進一步激起學生的學習興趣。繼而讓學生尋找哪些章節可以用來闡述孔子所要復的“禮”。學生很快發現第3.14章、第7.5章這兩個章節能回答這個問題。師生共同研讀這兩個章節，明確何為“禮”。

2.支架二：為什么要“復禮”？孔子生活的時代，社會制度、社會秩序和社會生活是怎樣的？讀完以下章節，請用四個字概括當時的社會。學生在問題的引導下，閱讀的積極性得到激發。在搜尋后，明確第3.1、6.25章告訴我們：當時社會處于土崩瓦解、禮崩樂壞的狀態。

3.支架三：怎么“復禮”？面對當時的社會狀況，孔子認為應該怎么做？怎么做是重點，所涉及的章節比較多，為了更好地將這些章節有序組織起來，我們又給了學生一個小支架，即從國家大的層面進行分析，學生通過閱讀，鎖定了12.11、13.3、16.2章，全班同學一起研讀。老師要在支架中插入有思辨性的問題。比如：宋儒認為“君君臣臣”就是“君叫臣死，臣不得不死”，這與孔子的原意有什么不同？再者從小的方面看，如在家庭內部又該怎么做呢？相對應的章節又是哪些呢？我們不妨一起研讀一下第1.2、2.8、17.21章。在此，筆者又設置了“父父子子”就是“父要子亡，子不得不亡”嗎？并以《孔子家語》中的《曾子耘瓜》一文進行拓展。在比較中，我們看到了孔子思想的靈動、鮮活。亦從這個問題中，我們得出孔子所說的“孝”，是要建立在“仁”的基礎上的。孔子反對把禮樂僅僅當作一種形式的做法。禮樂需要有一個靈魂，它們的靈魂是什么呢？由此，自然帶出第17.11、3.3章的學習，通過對這兩章節的學習，我們了解到“禮”“樂”“仁”三者的關系（此環節為教師向學生提供有效的學習支持，學生在語文實踐中，提升思維）。

環節三，居史乘以辨

孔于認為周禮因于夏、商而作三代之禮，但孔子不認為它是“禮”的最終形態，如孔子堅持“服周之冕”，他有“從周”的一面，但是孔子對于周禮中用活人和生者之器物殉葬是堅決反對的，認為用活人器為殉，是妄圖恢復人殉制度，是違反“仁”的。可見，孔子不是一味守舊，是主張“禮”尚維新的！

思考一：中國政府在 2012 年提出了“新二十四孝”。“新二十四孝”要求子女“教父母學會上網”“支持父母的業余愛好”“仔細聆聽父母的往事”“陪父母拜訪他們的老朋友”等。對照孔子的“禮樂觀”“孝道觀”，談談你對“新二十四孝”的看法。

思考二：新冠病毒感染肺炎的疫情發生以來，一些年輕人“欺瞞”著家里的老人，走上了抗災第一線，你如何看待？

以這兩個問題結束課堂教學，學生對“禮樂”“仁孝”的思考就會進一步得到深化（此環節旨在加深學生對傳統文化的認識與理解，學生才會以發展的眼光去傳承和理解傳統文化）。

四、突圍的意義：促進學生的思維提升與人格塑造

綜上所述，在指導學生閱讀《〈論語〉選讀》時，教師要將教學和發展學生的語文核心素養緊密結合在一起，給學生提供有效的學習支撐，以一課為一個學習項目，讓支架式教學模式在《〈論語〉選讀》教學中發揮自己的優勢。在此過程中，學生在教師的引導下，通過文本研習，深度研討孔子的學說思想，并對其文化內涵作更深入的挖掘。通過搭建支架，讓學生援著支架，讓自己的思維認識不斷地得到提升，實現從感性到理性、從表面到本質的飛躍。《〈論語〉選讀》高效課堂的建構，不僅增強了學生的閱讀感受，更好地幫助學生進行知識建構，更使他們的思維品質得到有效提升。這種支架式教學貫徹落實了學生的學習主體性，從宏觀、微觀、整體、局部等多個角度都顯示出了很好的操作性，值得我們教師認真思考并努力實踐。

[作者通聯：浙江義烏市義亭中學]