深度學習視野下文言文教學的三條路徑

杜飛

人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》后三個單元都是經典散文，有的側重審美鑒賞，作品中有大量的形象性的描繪，有利于學生獲得美感和認識上的提高，對寫作能力也會有山石攻玉之效;有的作品重視行文邏輯，講究章法的開合照應、銜接轉換，學生在梳理文脈的同時，也能更好地把握作品的感情脈絡;還有的文本篇幅短小，形式自由，內容貼近日常生活，可以讓學生感受古代作家自由創作的精神。選文皆是經典佳篇，學生通過認真研讀，可以提高對古代詩文語言的感受力，體會傳統文化的博大精深，更有益于增進運用語言文字的能力。但是反觀我們當下的文言教學，很多時候還是會落入“串講”的窠臼。

語文教學，不能僅僅滿足于讓學生獲得知識、提升技能，更要著眼于發展學生的高級素養。通過深度學習，引導學生掌握核心知識，發展批判性思維、創新性思維等素養。而文言文的深度學習，教師則要在充分研讀文本的基礎上，實現“文”“言”相融，使學生通過學習逐步形成正確的價值觀、必備的品格和關鍵能力，從而真正實現學以致用的目標。所以，在文言教學方面，教師要從“串講”轉移到“深講”;對于學生的要求，更要從以前的“解答試題的能力”轉向“解決問題的能力”，進而轉向提高“做事的能力”。在此，筆者結合教學實際，從三個方面談談如何在文言文教學上體現深度教學的原則。

一、確定原點，精準制定目標

教學目標是教學的出發點，也是驗證我們教學過程是否達標、是否有效的重要指標，也是對學生達到的學習成果的明確闡述。深度學習視野下的文言文教學，第一步就是教學目標的確定：目標決定過程的展開，目標影響課堂教學深度的把控。一般而言，確定一篇文言文的教學目標，需要參考諸多因素，如時代背景、文體屬性、作品內容、表現形式、創作主旨等。例如《中國古代詩歌散文欣賞》第五單元中的《伶官傳序》，這篇課文選自北宋文學家歐陽修所作的《新五代史·伶官傳》，是一篇史論。全文緊扣“盛衰”二字，夾敘夾議，史論結合，筆帶感慨，語調頓挫多姿，感染力很強，成為歷來傳誦的佳作。對于這篇文本的教學處理，我的目標定位是一淺一深，一言一文。1.通過反復誦讀，感受文氣與文勢，領略作品氣貫中脈的論述風格。2.引導學生分析探討，探究作者盛衰史觀的歷史價值和現實意義。教學目標為什么這樣來設計、定位呢？首先，從文本的歷史背景來看，唐宋相隔不到六十年，其間有后梁、后唐、后晉、后漢、后周五代相替，興亡在倏忽之間。這短暫的興亡史，成了北宋乃至后世的一面鏡子。北宋史學家薛居正曾作《五代史》，但歐陽修對其將興亡歸咎天命的歷史觀不認同，于是再撰《五代史》，提出“興亡出于人事”的歷史觀，這就是《舊五代史》與《新五代史》之別。對作品背景的了解和透析，也確定了我們解讀作品的站點和高度。其次，從作品的文體特性來看，《新五代史？伶官傳》屬于類傳，歐陽修在每一個類傳前皆有長短不一的序文，借以表達自己的觀點，而本文是其中篇幅最長、寫得最為精彩的一篇。《伶官傳序》僅有328字，但結構完整，是一篇觀點鮮明、論證嚴密的議論文，而且在闡述嚴謹的同時，語言形象生動，極富文氣與文勢，這是教學中應該抓住的重點，同樣也是對核心素養“審美鑒賞與創造”的有效落實。教學目標1的確定正是基于以上的分析。同時，我們更要看到，歐陽修站在政治家和史學家的高度，針對后唐盛衰速變的歷史事實，尋找原因，從而得出“盛衰之理，豈非人事”的結論，這對宋朝及后世統治者而言，大有“殷鑒不遠”的忠告;對于學生而言，則是深入文本探究其價值和意義的切口，同時在探究的過程中也能逐步有效落實“思維發展與提升”的要求。筆者也正是基于此尋找到確定目標2的依據。

所以，確定教學原點，方能找準文本的重點，落實教學目標。一堂好課應該是從“好”的教學目標開始的。我們的教學也應該以學生最后的獲得作為預期的目標，然后根據這些結果相應地去設計和調整我們的教學。“好”的教學目標也是有優先次序的，只有對學習最終目標的優先次序形成一致的意見后，我們才能對要教什么、不教什么、重點是什么，怎么取舍、怎么調控作出合理的判斷。

二、有效追問，推促思維外顯

深度學習的目的就是要大力發展核心素養，提倡學生在多樣的真實情境中，在有意義的、開放的任務和活動中，通過探討、實踐和反思，用已有的知識和能力解決復雜的問題。這是真正以學生發展為中心的實踐性學習，它更強調方法的建構、突破與重構，是提升學習力的有效措施。而教師讓學習過程中內隱的思維顯性化，是一個重要的舉措。

在我們日常教學中，經常會有這樣的情景：甲同學回答不正確，教師往往不予置評，換人發問。下一位同學若回答正確，教師會說“很好”，然后繼續下一個教學環節。這是我們常見的教學片段，問題出在哪里？這樣的教學環節可能是低效或者無效的，因為學生并不清楚正確答案或錯誤答案背后的原因，更談不上下次碰到類似的問題該如何解決。因此，在很多情況下，“延遲判斷的思維外顯”策略更有利于學生思維的發展，也就是在學生回答問題或提出意見時，教師不立即做出對與錯的判斷，而是留給學生自主思考的時間。筆者在教授《項羽之死》這篇課文時，其中一處教學難點在于“項羽該不該過江東”和“項羽之死有沒有價值”這兩個沒有定論的問題。要解決這些問題，需要學生與文本對話、與項羽對話、與司馬遷對話，這就需要引導學生進行情感體驗和分析。在“分析項羽走向死亡的原因”這個教學環節，筆者主要通過語段的賞析品鑒，引導學生把握人物性格的復雜性和多面性，其中賞析品鑒是手段，把握人物復雜的性格是需要達成的目的。在實際教學過程中，學生對于歷史人物的成敗是會有不同看法的，或許膚淺，或許片面，這就需要老師不停地追問，順勢引導學生展開深入的思考。追問是教學策略，目的是推促學生思維的外顯。它應該是柔性的滲入，從易到難，從淺到深，不露痕跡地引導學生走向文本的深處。以下一組教學鏡頭，或許可以從一個側面展現教師如何在真實的情境中推進學生思維的外顯。

教學片段實錄：

師：請同學們齊讀這一段文字。

師：同學們，項羽此刻真的陷入絕境了嗎？

生：是的，他已經無路可逃了。

生：我認為項羽其實還是有逃生機會的。

師：為什么，你能結合具體內容來說說嗎？

生：項羽在東城快戰中一路“潰圍、斬將、刈旗”，可見其人的驍勇和自負，這也和前文 “力拔山兮氣蓋世”相照應。同時也說明他完全有機會突圍出去。

師：看得很仔細。那我們繼續思考，作為一名將領，在深陷包圍的時候，應該怎么做？

生：努力突圍，帶領剩余隊伍逃出險境。

師：那項羽是這樣做的嗎？

生：沒有。項羽在“東城快戰”中展現個人的驍勇善戰，但不是從大局出發考慮。

師：你提到了“大局”，那當時的“大局”是什么？

生：拋卻個人之勇，力爭突圍，以謀求來日東山再起。

生：此刻他絲毫不存幸勝突圍之心，只圖打一個痛快，給殘部看。

師：此處寫到的“勇”只是逞匹夫之勇罷了，你們對文本看得很透。

生：不但如此，面對如此境地，項羽沒有反思自己的錯誤，反而以“非戰之罪”來推卸自己個人的責任。

師：所以呢？

生：所以足以見其不自省。

師：同學們，錢鐘書在讀到這一段文字時，他就說“認輸而不服氣，故言之不足，再三言之。”說項羽“不服氣”，其實就表明項羽身上的自負、自尊而不自省、自責。所以才會有了我們項王的最終結局——烏江自刎。

如果直接讓學生總結在“東城快戰”中項羽的性格特征，或許教學會變得很流暢，但效果或許會很僵硬，課堂可能會因此失去生氣，我們也難以看到更多學生思維外顯的過程。作為教師，我們在教學過程中，要圍繞核心話題，引導學生作深入思考。教師的追問應具備爭辯性，以激發學生的興趣，教師要善于在幕后適時調控，使問題越辯越明 ，使思想越辯越深。追問的技巧和內容應該落足于作品內容、表現手法、創作思路等方面，追問可以激發學生產生更多的問題、更多的想法，從而避免學生只有實踐的形式，而沒有實踐的深刻體驗。

三、提供支架，破解閱讀難點

文言文是我們豐富的語言寶庫，是中國傳統文化的載體，伴隨著社會生活和歷史的發展變化。學生在學習過程中，總會遇到種種難以解決的難點，如果能給他們提供有力的支架，在古代散文和當下生活中架起通暢的橋梁，或許就可以使學生深刻理解傳統文化的內涵，讓學生更直觀、更形象地領會古代文化的精髓，并對照自我，提升自我的文化涵養。

《古文觀止》曾寫到：“讀此等文，須想其一而哭，一而寫，字字是血，字字是淚。未嘗有意為文，而文無不工。”這句話是對《祭十二郎文》的語言表現力和情緒感染力的高度評價。這篇祭文強烈的感情力量，能如此深刻地感染讀者，主要得力于作者高超的語言技巧。那么如何讓學生因聲求氣，感受作品情緒激宕的語言力量，直接提問會讓問題不夠聚焦，也會讓學生難以找到思考問題的支點。此時若能給學生提供一個鑒賞的支架，或許就比較容易打開品味文本語言的枷鎖。“文無不工”是指寫法的巧妙，特別是大量虛詞的連用恰到好處，形成語氣貫通的鋪排，收到了語約意深、情致豐厚的效果。所以，筆者以文本第5段為例，引導學生賞析語氣詞連用的效果，從而把握情感的起伏。具體示例如下：

本段中行文之妙、情感之盛，皆在句句用助辭矣。文中大量運用助語，讓讀者感受到作者驚疑無定的心理狀態。恰如古人所評：“句句用助辭”而“反復出沒。”“如怒濤驚湍，變化不測。”既增強了節奏感，也使表達的感情更加強烈，更能打動人心。從核心素養層面來看，通過對語氣詞的反復咀嚼，有利于學生“增進對祖國語言文字的美感體驗”。在這個環節，教師如果僅僅向學生提問——如何品味作品的語言及把握作品的情感主旨，這樣的問題就會顯得有些“臃腫”，基礎薄弱的學生可能不知道該從哪一個角度進行思考。但是，有了“語助詞”這個支架，學生就完全有可能找到破解文本內涵的關口，從而打通對這篇文本理解的通道。

“深度學習”需要學生在面對復雜、陌生的問題時，能夠創造性地分析、快速地整合資源、準確地形成解決問題的思路。這種素養是學生在解決具體問題的實踐中、創生新意義的過程中形成和發展的。學習過程中問題的解決需要教師提供支架，而一個真實、具體、富有價值的支架，往往是提升學生學科核心素養的重要突破口，也為學生的學科核心素養提供了真實的表現機會。支架的作用和價值是為了更好地達成目標，是深度關聯核心素養和課程內容的，從而形成一個學習內容、學習活動、持續性評價相統一的實踐性學習過程。那么，怎樣來選擇教學支架呢？筆者認為，一個好的支架應該是將學習問題和學習目標關聯起來，把學習內容和真實生活關聯起來，更要把學習過程和學生發展關聯起來。有的支架側重體現訓練學生的邏輯思維能力，這是深度學習理念對學生提出的更高要求;有的支架則是通過擴充作品的內涵，增加課堂的容量，從而凸顯人文情懷，觀照主流價值觀;還有的支架則是以特殊文體為參照，給學生以語言上的建構。

深度學習是學生主動參與、有意義的實踐性學習，是聚焦學科本質和學科思想方法的學習。教師要幫助學生在“學會”和“會學”上取得進步，在學習實踐和應用中達到深層次的理解。

[作者通聯：安徽馬鞍山市第二中學]