整合梳理，有效實施“整本書閱讀與研討”

李華

摘要：摘要：“整本書閱讀與研討”任務群貫串高中語文必修、選擇性必修、選修三個階段，如何指導學生閱讀與研討整本書是困擾許多一線教師的難題。依據任務群實施“周期、課段、課時”時間鏈條，借鑒教學實踐經驗，本文以小說為例，探討運用“整合梳理”策略，指導學生小說“整本書閱讀與研討”，切實提高學生語文學科核心素養。

關鍵詞：整合梳理 ?實施 ?整本書閱讀與研討

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱新課標）“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線”，將語文課程內容設計為18個“學習任務群”。用學習任務群來組織語文學習內容既是新課程的一大特點，也是新課程實施的一大難點。

兼顧任務群學習資源的豐富與課堂時空的有限，在有限的課堂時空內實施“語文學習任務群”教學，從而真正培養學生的語文學科核心素養，擺在老師們面前的首要任務就是對任務群學習資源進行一定程度的整合、梳理。

受篇幅限制，下面筆者僅以學習任務群之一的“整本書閱讀與研討”為例，探究如何運用整合、梳理的方式，實施“整本書閱讀與研討”。

一、整合“整本書閱讀與研討”任務群學習資源

“整本書閱讀與研討”任務群貫串高中語文必修、選擇性必修和選修課程三個階段，學習目標“宏大”，學習內容豐富，對一線教師要求極高。

那么，“整本書閱讀與探討”中的“整本書”到底是哪些書？盡管從即將面世的語文統編教材必修上冊目錄看，第五單元“整本書閱讀”是《鄉土中國》，但相對于很多讓學生感興趣的單篇課文來說，統編教材編排的“整本書閱讀”，很多是學生并不感興趣的書，而且“整本書閱讀”的這本書與整冊教材中其他單篇課文之間并沒有必然的聯系。

為解決上述問題，激發學生“整本書閱讀與研討”的積極性，我們可以將學生“閱讀與研討”的整本書整合成文學類作品（包括中國革命傳統作品、中國現當代作家作品和外國作家作品等）、論述類作品（包括中華文化經典、科學與文化論著、學術論著和跨文化等）和實用類作品;在這三大類作品中，我們各選出一至兩本學生感興趣的作品來，每學期集中一個月時間重點開展一本經典作品的“整本書閱讀與研討”。同時，我們還可以用“整本書閱讀與研討”任務群活動來推動“中華革命傳統作品研習”等十多個任務群的學習。

二、梳理，實施“整本書閱讀與研討”的有效途徑

新課標指出，學生的語文學習實踐活動是“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”，過去人們一直認為這三種活動分別對應的是文學作品、寫作和口語交際、語言文字文化等知識的積累和運用，2007版普通高中課程標準實驗教科書必修教材也是這樣編寫的。其實這些認識并不完全準確。

筆者運用“梳理”方式實施小說“整本書閱讀與研討”，“整本書閱讀與研討”的很多難題就迎刃而解了。

（一）梳理人物命運，感受歷史文化

如上文所述，實施“整本書閱讀與研討”對于受時空限制的一線教師來說，是個難題。如何有序推進“整本書閱讀與研討”，教師首先要明確“整本書閱讀與研討”的學習目標，明確學生在“整本書閱讀與研討”過程中收獲到了什么，教師的教學怎樣才能進入整本書。進入整本書閱讀后，教師要改變過去單篇課文學習過程中較多偏重于文本內容分析的做法。

新課標推薦的“整本書閱讀與研討”中的大多數小說，學生基本都能讀得懂，教師沒有必要在梳理小說故事情節上花太多時間。因為這一塊教師如果設計了過多問題，做過多的指導，就像現在很多課外資料指導的那樣，那還要教師課堂指導干什么？學生自己瀏覽課外資料就行了。小說整本書閱讀指導如果花大量時間指導學生梳理小說內容，其實是沒有多大價值的。不要說整本書閱讀了，就是單篇小說閱讀，這種指導也是沒有多大意義的。其實我們不能怪教師花大量時間梳理小說內容，因為現在的考試多考小說內容，由此帶來的教學也必然是多關注小說內容。而我們通過整本書閱讀，恰恰可以在這方面淡化一點。一篇文學作品，尤其是小說作品，它一定會展現一個人的命運走向，以及讓你感受到影響人物命運走向軌跡的核心因素。這個核心因素可能是突發事件，也可能是一定階段的社會背景，也可能是個人的秉性使然。因此在梳理小說故事情節之外，學生要更多地關注人物的命運走向，以及與人物命運走向相關的一些深層次的因素。

而人物命運梳理的背后，既是邏輯的，又帶有一定的歷史和文化思考。比如當代作家余華小說《活著》整本書閱讀與研討，學生們就可以通過梳理主人公福貴命運的變化，思考二十世紀中國社會的歷史和文化。

（二）梳理人物關系，明晰思維要素

小說故事越復雜，它的人物關系也就越復雜，尤其是中國古典小說。比如說《水滸傳》，英雄好漢就有108個，人物太多，社會關系太復雜。所以初始階段實施小說“整本書閱讀與研討”，教師可以讓學生先接觸一些相對比較淺顯的作品，比如曹文軒的《草房子》。《草房子》的人物關系相對比較簡單，而且《草房子》里面的主人公，跟我們所讀的一般小說主人公還不完全一樣。一般小說主人公，我們被他（她）的命運帶著走，我們為主人公之悲而悲，為主人公之樂而樂。主人公的命運就是我們特別關注的命運，是打動我們的命運，尤其是悲劇性作品，我們被主人公的命運感動。而《草房子》里的主人公桑桑不是這樣。盡管小說里面也寫了他的一段命運，但整個小說的故事不都是圍繞他一個人寫的，他并不是每一個章節的中心人物。因此教師在引導學生梳理這部小說的人物關系時，就不能簡單地圍繞桑桑這個人物，還要梳理其他人物跟桑桑之間的關系。

而《水滸傳》整本書閱讀與研討，教師就要指導學生找出梳理人物關系的思維要素。如果在108個好漢之間畫出一張思維導圖，就太復雜了。在梳理人物關系過程中，我們運用一些思維導圖，或表格，或坐標，本來是為了使我們不太清晰的思維清晰化、外顯化，而如果把108個再加上與108個相關的官府人物以及社會地痞流氓都組合進來的話，那它就不是清晰了，反而更糊涂了。因此《水滸傳》整本書閱讀只能分章節梳理，通過分章節梳理最后形成一個基本認識，再形成一個組合。比如經典課例《我的文學三國》，就是通過評選“一號人物”，從《三國演義》的故事、人物、場景、語言等方面入手，感受、鑒賞人物形象，探究人物精神世界，了解小說語言特點，研討小說藝術價值，理解小說蘊含的中國文化精神。

（三）梳理敘事視角，探究作者創作意圖

現代小說比較注重人物的敘事視角，很多現代派小說，你無法從情節結構、人物關系等方面對作品進行梳理，卻可以借助小說敘事視角的梳理，探究作者創作意圖。一般來說一部小說以某一視角為主，但有些小說的視角是交叉的，比如蕭紅的《呼蘭河傳》。《呼蘭河傳》前五章節，側重以作者的視角，即全能視角，而不是作品中的“我”。因此學生在進入到小說的前五章節時，他的情緒不太會產生波瀾。他如同是在讀介紹性文字，像讀導游類文字那樣，把你引入到一種環境中去。然而真正進入了蕭紅家族、她的家庭，蕭紅的視角就轉化為受限視角，也叫第一人稱視角，那么這時我們就會被作品中的“我”感動著，情緒在波動著。在這個波動的視角當中，我們感受到了“我”的孤獨，而通過“我”的孤獨，我們感受到了在很多作品里都呈現出的一個人一生中可能逃脫不了的一種苦難感、孤寂感。這種視角的梳理，最后的目的就是為了感受作者的創作意圖。當然我們只要先讀一讀作者的前言或者序跋，也許也能讀出作者的創作意圖，但這樣讀出來的創作意圖是抽象的，是一種文藝理論式的。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]陸志平.普通高中語文學習任務群教學指南[M].北京：現代教育出版社，2018.