可見(jiàn)思維：閱讀策略學(xué)習(xí)的優(yōu)效追求

浙江溫州市教師教育院 何必鉆

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材編排的一大亮點(diǎn)就是閱讀策略的介入。除了三到六年級(jí)安排了四個(gè)閱讀策略的單元（預(yù)測(cè)、提問(wèn)、提高閱讀的速度、有目的的閱讀）外，還在各冊(cè)的語(yǔ)文要素中加入了閱讀策略的學(xué)習(xí)，如批注、比較、聯(lián)想、概括等策略。

所謂的閱讀策略，指的是閱讀主體在閱讀過(guò)程中，根據(jù)閱讀任務(wù)、目標(biāo)及其閱讀材料的特點(diǎn)等因素所選用的有效閱讀的規(guī)則、方法和技巧。因?yàn)橐?guī)則、方法、技巧往往是明確化、技術(shù)化、程序性、操作性的，所以在統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的閱讀策略教學(xué)中，往往暴露出一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題：在教學(xué)時(shí)簡(jiǎn)單、直接、功利地進(jìn)行閱讀策略的訓(xùn)練、操練，比如用預(yù)測(cè)策略推測(cè)故事的情節(jié)、用邊讀邊想象畫(huà)面感受景色之美，只是布置一個(gè)閱讀要求，提供一種閱讀方法，讓學(xué)生照此去做、去練，用“看得見(jiàn)”的要求，去教“看得見(jiàn)”的方法，以此認(rèn)為學(xué)生就“學(xué)得會(huì)”了，也“用得好”了，往往較少考慮方法操練背后的“看不見(jiàn)”的思維的過(guò)程和路徑的運(yùn)行樣式，把閱讀策略教學(xué)簡(jiǎn)化、異化為照貓畫(huà)虎、東施效顰、盲人摸象式的機(jī)械枯燥的技術(shù)訓(xùn)練。

如果我們深入剖析統(tǒng)編版語(yǔ)文教材閱讀策略的編寫(xiě)理念就會(huì)明白：教閱讀策略的目的是教給閱讀方法，培養(yǎng)閱讀思維，形成閱讀能力，方法—思維—能力，呈現(xiàn)了一定的邏輯關(guān)系。從閱讀心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，在策略的學(xué)習(xí)過(guò)程中，思維與之有著至關(guān)重要、密不可分的關(guān)系。學(xué)生用怎樣的閱讀策略，背后就是運(yùn)轉(zhuǎn)怎樣的學(xué)習(xí)思維。學(xué)生有怎樣的學(xué)習(xí)思維，就會(huì)采用怎樣的閱讀策略。只有外顯的方法與內(nèi)隱的思維有機(jī)融合，相互合力，內(nèi)外融通，方法才有“粘性”，思維才能“在場(chǎng)”，閱讀能力才能得以整體發(fā)展。

我們知道，知識(shí)是可教的，而思維是不容易被感知和發(fā)現(xiàn)的，其傳遞和學(xué)習(xí)的難度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于純粹的知識(shí)。如果能夠?qū)⒖床灰?jiàn)、摸不著的思維加以可見(jiàn)化、可感性的教學(xué)，幫助學(xué)生發(fā)掘和盤(pán)整知識(shí)背后的思維方法和路徑，并加以練習(xí)掌握，就會(huì)取得良好的學(xué)習(xí)效果。

思維可見(jiàn)化的策略學(xué)習(xí)就是根據(jù)思維的特征，運(yùn)用一系列方式將本來(lái)不可見(jiàn)的思維（思考方法與思考路徑）呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生經(jīng)歷一系列思維可見(jiàn)的過(guò)程，掌握發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題需要使用的策略方法以及思維活動(dòng)的步驟，從而使學(xué)生捕獲當(dāng)下的思維過(guò)程，更新已有的思維方法，使其重組優(yōu)化，將優(yōu)化策略方法運(yùn)用于自己的閱讀活動(dòng)中，逐步達(dá)到閱讀能力的自動(dòng)化，也就是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的要求。

我們可以從以下幾個(gè)路徑進(jìn)行策略學(xué)習(xí)與可見(jiàn)思維有機(jī)融合的課堂實(shí)踐：

一、大聲思維，暴露策略學(xué)習(xí)的軌跡

現(xiàn)行的班級(jí)授課制教學(xué)，主要是通過(guò)師生問(wèn)答來(lái)推進(jìn)的。在課堂上總有一部分學(xué)生淪落為聽(tīng)眾與觀客，不是他們不愿意說(shuō)，而是他們不知道如何說(shuō)，不知道如何想，不知道優(yōu)生的答案是怎么想出來(lái)的，怎么會(huì)想到用這種方法的。究其原因，實(shí)質(zhì)是思維層級(jí)的缺失與思維過(guò)程的遮蔽。大聲思維，就是教師或者學(xué)生把思考過(guò)程大聲說(shuō)出來(lái)，把原本無(wú)聲的、快速的、復(fù)雜的、微妙的思維，全盤(pán)呈現(xiàn)出來(lái)，其他學(xué)生聽(tīng)了以后，就會(huì)也用這種方法嘗試練習(xí)，這樣學(xué)生就掌握了這種方法。因此，教師在教學(xué)策略的時(shí)候，要讓學(xué)生“說(shuō)其然”，還要“說(shuō)其如何然”，大聲地說(shuō)出大腦運(yùn)轉(zhuǎn)的過(guò)程與策略的使用過(guò)程。在教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《青山處處埋忠骨》時(shí)，一位教師在教“細(xì)節(jié)批注”這一方法時(shí)，是這樣把自己的思考軌跡呈現(xiàn)出來(lái)的：

“怎樣寫(xiě)好細(xì)節(jié)批注呢？宋老師是這樣做的，我先找到了一處讀出毛澤東是一個(gè)父親的句子，用橫線畫(huà)出來(lái)，用心讀，讀著讀著，我發(fā)現(xiàn)了句子中的一個(gè)細(xì)節(jié)‘按著’，我會(huì)思考：他為什么要‘按著’呢？這個(gè)‘按著’可以讀出什么呢？我嘗試把這個(gè)動(dòng)作和他的內(nèi)心聯(lián)系起來(lái)，去讀懂他的悲痛。于是，我就寫(xiě)下了這樣的批注：‘按’，看似是一個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)作，卻能折射出毛澤東內(nèi)心撕心裂肺的悲痛，他必須靠著這個(gè)動(dòng)作，控制著自己的失子之痛。”

“同學(xué)們明白了剛才老師是怎么思考，怎么做的嗎？請(qǐng)你也來(lái)嘗試著這樣想，這樣說(shuō)，這樣批注。”

這段“大聲思維”示范了如何做細(xì)節(jié)批注的過(guò)程。教師通過(guò)聲音，把思維的運(yùn)行過(guò)程傳遞了出來(lái)，讓批注方法的學(xué)習(xí)可見(jiàn)、可模仿，但這并不表示教師或?qū)W生可以在課堂上隨便說(shuō)。蔣軍晶老師曾總結(jié)了一些引發(fā)思考的導(dǎo)語(yǔ)，可以用到大聲思維的教學(xué)中：

我覺(jué)得奇怪，他為什么要這樣做呢——（提問(wèn)策略）

我之前看過(guò)這個(gè)字——（比較策略）

我要再讀一次，我有一點(diǎn)搞不清楚——（有目的地閱讀）

難道這個(gè)問(wèn)題就不管了嗎？我估計(jì)——（預(yù)測(cè)策略）

我可以用什么辦法呢？對(duì)了，我可以這么做——（自我監(jiān)控）

你知道那會(huì)讓我想到——（聯(lián)想策略）

我的腦袋里出現(xiàn)了一個(gè)畫(huà)面——（圖像化策略）

我會(huì)把這個(gè)事件和發(fā)生在我身上的事情聯(lián)系在一起——（聯(lián)結(jié)策略）

我們可以看出，以上列舉的思維導(dǎo)語(yǔ)的背后，其實(shí)暗含著一種種閱讀策略的嘗試運(yùn)用。大聲思維，大聲表達(dá)，聽(tīng)見(jiàn)自己大腦的聲音，訴說(shuō)自己的思考過(guò)程，就是將隱匿在“冰山下”的思維顯現(xiàn)化、軌跡化，以思維強(qiáng)化方法，以方法促進(jìn)思維，在操練的過(guò)程中讓思維邏輯與策略方法生長(zhǎng)出來(lái)，慢慢地成為學(xué)生的一種思維習(xí)慣與能力表現(xiàn)。

二、圖示思維，呈現(xiàn)策略學(xué)習(xí)的可視

圖示思維，就是把閱讀過(guò)程中隱性的思考路徑、知識(shí)結(jié)構(gòu)和閱讀策略以圖示或圖示組合的方式呈現(xiàn)出來(lái)。教者依據(jù)記憶、閱讀、思維的規(guī)律與特點(diǎn)，使用圖形、線條、符號(hào)、詞匯、數(shù)字、色彩和圖像等工具，把文本主題、關(guān)鍵內(nèi)容與圖像、圖案、圖示等建立意義邏輯的連接，協(xié)助學(xué)習(xí)者進(jìn)行高階思維和高效學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的可視化、深度化，提高學(xué)生的元認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)技能。常見(jiàn)的圖示有思維導(dǎo)圖、知識(shí)樹(shù)、氣泡圖、魚(yú)骨圖、時(shí)間軸、情節(jié)梯、意見(jiàn)椅、韋恩圖等。

圖示學(xué)習(xí)單是圖示思維在課堂實(shí)施中常用的學(xué)習(xí)工具和表現(xiàn)載體，是感性的文字形象與直觀圖示的媒介。需要指出的是，圖示學(xué)習(xí)單不是教師的課堂板書(shū)，而是教師依據(jù)文本特點(diǎn)和閱讀思維進(jìn)行量身定做的圖表設(shè)計(jì)，在課堂中作為掌握閱讀策略的學(xué)習(xí)支架，由師生共同完成。以《卡羅納》的教學(xué)為例：

（1）引發(fā)話題沖突：讀了課文，你覺(jué)得卡羅納是不幸的，還是幸運(yùn)的？

（2）分組填寫(xiě)理由圈：從哪些詞句看出他是不幸的？從哪些詞句看出他是幸運(yùn)的？分組討論，摘錄關(guān)鍵詞填寫(xiě)在理由圈中。（參見(jiàn)下圖）

（3）發(fā)現(xiàn)表達(dá)秘密：從圖表中你發(fā)現(xiàn)，寫(xiě)卡羅納“不幸”的都是哪方面的描寫(xiě)？寫(xiě)“幸運(yùn)”的又都是哪方面的描寫(xiě)？

（4）遷移表達(dá)形式：假如下課了，卡羅納一個(gè)人來(lái)到操場(chǎng)，你能用“動(dòng)作+神態(tài)”來(lái)寫(xiě)寫(xiě)卡羅納的不幸，用“動(dòng)作+語(yǔ)言”來(lái)寫(xiě)寫(xiě)大伙兒的關(guān)心嗎？

《卡羅納》的“理由圈”示意圖

在教學(xué)這部分內(nèi)容時(shí)，如果教師以常規(guī)的逐句逐段的方式讓學(xué)生感悟卡羅納的言行，學(xué)生的感知理解是碎片化的，很難發(fā)現(xiàn)文本隱匿的用“動(dòng)作+神態(tài)”寫(xiě)不幸，用“動(dòng)作+語(yǔ)言”寫(xiě)幸運(yùn)的表達(dá)秘密。而且這樣采用“讀問(wèn)交流”的教學(xué)方式，并不能真正地教給學(xué)生閱讀策略。而采用“理由圈”這一視覺(jué)化圖示的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生在對(duì)“理由圈”提取信息、完形填空后，再對(duì)信息進(jìn)行分析與推論、概括與歸納、統(tǒng)整與詮釋、評(píng)價(jià)與鑒賞等思維訓(xùn)練，從而使得文本中隱匿的表達(dá)形式很直觀、水到渠成地被發(fā)現(xiàn)、被遷移。

可見(jiàn)，圖示思維能將顯性思維工具化，將策略學(xué)習(xí)可視化，不僅具有形象直觀、簡(jiǎn)化明晰、聚合重組等優(yōu)勢(shì)，而且能很好地幫助學(xué)生梳理課文內(nèi)容，明晰要素之間的結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)文本的表達(dá)形式、布局謀篇等內(nèi)隱秘密，從而親歷有生長(zhǎng)性的思維訓(xùn)練，促成閱讀策略多面向、高效能的達(dá)成，有效地提升學(xué)生的閱讀力。

三、試錯(cuò)思維，展現(xiàn)策略學(xué)習(xí)的調(diào)適

桑代克的“試誤說(shuō)”認(rèn)為：學(xué)習(xí)是一種嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程伴隨著行為的持續(xù)修正。策略方法的學(xué)習(xí)運(yùn)用，不是一錘定音、一步到位、一蹴而就的，而是不斷嘗試、反復(fù)試錯(cuò)、糾偏矯正、逐漸熟練的生長(zhǎng)過(guò)程。可以說(shuō)，不試錯(cuò)就無(wú)法找到通向閱讀力的大門(mén)。因此，在策略學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生所采用的方法、技術(shù)、技巧，必然會(huì)產(chǎn)生一些錯(cuò)誤與偏差，教師不能因?yàn)榕聦W(xué)生走錯(cuò)路、走彎路，就提前預(yù)設(shè)避開(kāi)或圍追堵截，保護(hù)學(xué)生走在安全正確的道路上，從而使得閱讀策略的學(xué)習(xí)是在“真空的環(huán)境”下的虛假學(xué)習(xí)。正確明智的做法是尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，把學(xué)生的錯(cuò)誤視為生成性資源，讓學(xué)生真實(shí)地學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生，暴露學(xué)生在方法運(yùn)用中犯的錯(cuò)、繞的彎，使錯(cuò)誤變得“可見(jiàn)化”，在錯(cuò)誤中自我發(fā)現(xiàn)，自我審視，從而獲得真知，形成能力。

教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《我們奇妙的世界》中“天空的珍藏”這部分時(shí)，其中有一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)是：默讀第2～8自然段，照樣子，圈畫(huà)出課文是從哪幾個(gè)方面寫(xiě)“天空”的，填寫(xiě)在下面方框中。

這里要用到的閱讀方法是“用圈畫(huà)法概括小標(biāo)題”。如果按一般的教法，教師是先讓學(xué)生自主圈畫(huà)，然后全班交流，肯定正確的小標(biāo)題，否定不恰當(dāng)?shù)男?biāo)題，最后形成標(biāo)準(zhǔn)的答案，讓有錯(cuò)的學(xué)生訂正答案。這樣的教學(xué)過(guò)程其實(shí)是校對(duì)答案的過(guò)程，學(xué)生對(duì)就對(duì)了，錯(cuò)就錯(cuò)了，沒(méi)有旁逸斜出、沒(méi)有彎路歧途，學(xué)生思維的角度與路徑是不可見(jiàn)的，是被遮蔽的、被摒棄的。

我們來(lái)看一位教師的優(yōu)化做法。在全班交流環(huán)節(jié)，教師不急于肯定或否定學(xué)生的答案，而是盡量讓學(xué)生多說(shuō)，把圈畫(huà)出的小標(biāo)題都窮舉出來(lái)，羅列在黑板上，那么就出現(xiàn)一個(gè)有意思的情況：學(xué)生圈畫(huà)出來(lái)的小標(biāo)題有“云彩飛行”“云彩黑重”“雨點(diǎn)降落”“水洼映射”“余暉變幻”“黑夜降臨”“群星閃爍”等。這時(shí)，教師的一個(gè)問(wèn)題點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花：“同學(xué)們，在黑板上有7個(gè)答案，可是表格只有4個(gè)空格，那到底哪幾個(gè)小標(biāo)題才是最恰當(dāng)?shù)拇鸢改兀俊睂W(xué)生陡然一愣，隨即看到了問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤，激起了探索欲與挑戰(zhàn)欲，學(xué)生的思維被激活和卷入，通過(guò)比較、分析、甄別、排除、判斷、詮釋，最終尋找到了最佳答案。學(xué)生在不斷省察的思維過(guò)程中錘煉“圈畫(huà)概括”的方法與要求，提升了概括能力。

這個(gè)教例就體現(xiàn)了思維的試錯(cuò)過(guò)程，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生未意識(shí)到的錯(cuò)誤，教師可以將錯(cuò)就錯(cuò)，緩一緩、放一放，不急于糾錯(cuò)，讓學(xué)生繼續(xù)說(shuō)下去，在矛盾沖突點(diǎn)上再相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)之前的錯(cuò)誤。這種處理方式對(duì)學(xué)生更具有沖擊力，更能激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，引發(fā)內(nèi)省，主動(dòng)糾錯(cuò)。

因此，教師在教學(xué)中要想讓策略學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生，就要關(guān)注錯(cuò)誤，包容錯(cuò)誤，巧用錯(cuò)誤，創(chuàng)設(shè)呈現(xiàn)思維的深刻性的推理過(guò)程的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生以矛盾點(diǎn)勾連之前的錯(cuò)誤點(diǎn)，辨析內(nèi)在的沖突，反思探究錯(cuò)因，讓學(xué)生一步步向著閱讀策略的本質(zhì)靠近。因?yàn)橹挥杏H身經(jīng)歷批判反思、推翻錯(cuò)誤、獲得新知的認(rèn)知體驗(yàn)過(guò)程，學(xué)生的思維才能從片面走向全面，從表層走向深層，從低階走向高階，真正地走向閱讀力發(fā)展的深處。

四、深度思維，檢視策略學(xué)習(xí)的監(jiān)控

自我監(jiān)控策略是閱讀策略中最高級(jí)的表現(xiàn)形式，是學(xué)生具備較強(qiáng)的閱讀能力的重要指標(biāo)。它是將自己正在進(jìn)行的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)作為思維的對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極的計(jì)劃、調(diào)節(jié)和控制自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，能根據(jù)目標(biāo)制訂計(jì)劃，能調(diào)用學(xué)習(xí)策略，能評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)行為等。這些閱讀的自我監(jiān)控行為都需要思維的高度參與才能深度介入。

筆者在執(zhí)教《我最好的老師》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本“懷特森是作者心目中最好的老師”這一主題觀點(diǎn)表示認(rèn)同時(shí)，適機(jī)拋出了一個(gè)閱讀話題：“懷特森到底是好老師還是壞老師？”一石激起千層浪，課堂上學(xué)生的聲音形成了截然相反的兩派陣營(yíng)，筆者順勢(shì)讓學(xué)生各自運(yùn)用擅長(zhǎng)的策略方法到文中提取信息、尋求理由，作出判斷、形成解釋，從自己的理解角度作出評(píng)價(jià)。同時(shí)，教給學(xué)生一種“評(píng)價(jià)性批注”的方法。比如同樣是文中的一句話：“他一面侃侃而談，一面讓我們傳看一個(gè)顱骨。我們?nèi)颊J(rèn)真做了筆記，然后是隨堂測(cè)驗(yàn)。”認(rèn)為是好老師的學(xué)生會(huì)評(píng)價(jià)批注為“用心良苦”“期待質(zhì)疑”；認(rèn)為是壞老師的學(xué)生會(huì)評(píng)價(jià)批注為“用心險(xiǎn)惡”“居心不良”。優(yōu)質(zhì)的策略學(xué)習(xí)不能僅停留在策略方法的技術(shù)層面的運(yùn)用，而是基于策略運(yùn)用，再向思維的深度推進(jìn)：“那就奇怪了，同樣是懷特森老師，同樣的一種教學(xué)行為，為什么你們的評(píng)價(jià)卻是截然不同的呢？”這樣的問(wèn)題，就是將學(xué)生的思維從人物的本身跳出來(lái)，省察、驗(yàn)證、修正自己的閱讀行為，從而達(dá)成認(rèn)知的辯證統(tǒng)一：一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，糊弄學(xué)生的壞老師也罷，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的好老師也罷，都是站在不同的角度進(jìn)行思考，從不同的角度來(lái)評(píng)價(jià)，我們不能以這個(gè)角度的結(jié)論去否定另一個(gè)角度的結(jié)論。

為了培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和獨(dú)立思考能力，在大膽質(zhì)疑中養(yǎng)成批判性思維，擁有自主的監(jiān)控能力，教師繼續(xù)追問(wèn)學(xué)生三個(gè)問(wèn)題：①學(xué)生要不要相信教師課堂里講的知識(shí)？②相信教師和迷信教師的差別在哪里？③當(dāng)你對(duì)某個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生懷疑時(shí)，首先應(yīng)當(dāng)去做什么？平地起驚雷，學(xué)生的思維驟然沖突了、矛盾了，陷入了兩難的糾結(jié)中。這促使學(xué)生再次對(duì)自己原先的評(píng)價(jià)觀點(diǎn)進(jìn)行重新省察、自我檢視、調(diào)整完善，在解構(gòu)與重構(gòu)之間，從清晰與模糊之中，在哲學(xué)思辨中走向思維的深刻性與自我監(jiān)控能力的成熟。教師最后說(shuō)道：不用回答，靜靜地思考。答案不重要，重要的是你的思維在燃燒。

上述案例，學(xué)生憑借評(píng)價(jià)性批注，關(guān)注了結(jié)論與因果之間的論證，體現(xiàn)了方法運(yùn)用與自我監(jiān)控相融合，完成方法與思維之間外化與內(nèi)化的互相轉(zhuǎn)化的過(guò)程。此時(shí)方法已是學(xué)習(xí)自動(dòng)化的內(nèi)在行為，學(xué)生“看見(jiàn)了”自己活躍而深刻的思維的流淌。在小學(xué)高年級(jí)，經(jīng)過(guò)幾年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，學(xué)生已掌握了一系列的閱讀策略，教師應(yīng)該放手讓學(xué)生自主探索、聯(lián)系、遷移、應(yīng)用、整合、批判、評(píng)鑒、創(chuàng)造，把注意力集中到監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，反饋、評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)策略的嫻熟運(yùn)用和思維的深度發(fā)展，成長(zhǎng)為獨(dú)立的“成熟型讀者”。