試論“后前喻時代”的好教師標(biāo)準(zhǔn)

陳昌照

摘? ? 要? 基于“前喻時代”的好教師標(biāo)準(zhǔn)并加以揚棄，結(jié)合綜合實踐活動課程指導(dǎo)的教師所需能力展開思考，“后前喻時代”的好教師標(biāo)準(zhǔn)至少可從師德、師能、師道三方面概括為“愛不越位”“精而廣博”“嚴(yán)于律己”，并可進一步具體化為基于愛的五“力”，即洞察力、共情力、學(xué)習(xí)力、溝通力、規(guī)劃力。

關(guān) 鍵 詞? ?后前喻時代;好教師;標(biāo)準(zhǔn);能力;綜合實踐活動

中圖分類號 G41

文獻編碼A

文章編號? ?2095-1183（2020）09-00-04

“后前喻時代”的提法由瑪格麗特·米德“后喻時代”“并喻時代”“前喻時代”的定義引申而來。“前喻時代”知識主要由長輩向晚輩傳授;“并喻時代”知識主要在同輩人之間傳播;其進而認(rèn)為，在當(dāng)下這個時代，知識的流動與生長突破了時空限制，信息壟斷被打破，知識權(quán)威逐步消解，長輩往往需要反過來向晚輩學(xué)習(xí)，“后喻時代”已然到來。[1]在現(xiàn)實的教育場景中，相較于“前喻時代”，現(xiàn)在的學(xué)生確實擁有更多元的信息獲取渠道，讓同輩之間相互傳遞的“并喻”乃至長輩向晚輩學(xué)習(xí)的“后喻”的文化傳輸方式成為可能;但與此同時，“前喻時代”的長對幼的文化傳輸方式并未完全消解，“前喻”“并喻”“后喻”在當(dāng)前的教育場景中是并存的，混合的，交錯的，與其把當(dāng)下這個時代稱之為“后喻時代”，毋寧定義為“后前喻時代”更為貼切。綜合實踐活動課程的學(xué)習(xí)方式，與其他知識性學(xué)科的傳統(tǒng)“授受”不同，側(cè)重于體驗，強調(diào)多樣化的實踐學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)學(xué)生在實踐與體驗，質(zhì)疑與探究，交流與反思中提升能力，這樣的學(xué)習(xí)方式和“后前喻時代”的文化傳輸有其相似的特征。探尋綜合實踐活動課程指導(dǎo)所需的能力，可能是尋找“后前喻時代”的好教師標(biāo)準(zhǔn)的一種思考路徑。

一、“前喻時代”的好教師剪影

“前喻時代”的特征是晚輩向長輩學(xué)習(xí)，學(xué)生向教師學(xué)習(xí)。在“前喻文化”的時代背景下，長對幼、師對生之間形成著單向信息差，就教師與學(xué)生而言，學(xué)生獲取知識，都依靠教師的口傳心授。在這樣單向傳輸?shù)慕逃^程中，師生之間關(guān)系是上下位的，好老師的形象輪廓似乎可以從師德、師能和師道三個方面歸納為“愛”“精”“嚴(yán)”，這可以從一些與教師相關(guān)的說法提法中得到佐證。

1.師德——以“愛”為根

以“愛”作為好教師的標(biāo)準(zhǔn)，是一個有些老生常談卻又無法繞過的標(biāo)準(zhǔn)——近代教育家夏丏尊曾做出很直接地論斷“沒有愛就沒有教育”;前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基也說“教育技巧的全部奧秘也就是在于如何愛護兒童”——愛是教育的基礎(chǔ)，在“幼吾幼以及人之幼”的仁愛之心下，教師的職業(yè)責(zé)任心被不斷地激發(fā)，全力而無私地進行著知識傳輸，無怨無悔。

2.師能——以“精”為魂

“精”的一方面是指掌握學(xué)科知識的精深，“要給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”這句話流傳甚廣，且對“前喻時代”的教育特別具有現(xiàn)實意義，“一桶水”“一杯水”保證了師生之間的單向信息差，讓單向傳輸?shù)摹扒坝鳌苯虒W(xué)得到有效保證。“精”另一方面指向教育教學(xué)技巧的精通，讓單向的知識信息傳輸更加暢通而快速。

3.師道——以“嚴(yán)”為法

“嚴(yán)師出高徒”作為一個古訓(xùn)，強調(diào)著嚴(yán)格要求在教育中的重要作用，教師也常以“教不嚴(yán)，師之惰”自省。同為古訓(xùn)的“一日為師，終身為父”強調(diào)著教師的絕對權(quán)威與“師道尊嚴(yán)”; “教師是人類靈魂的工程師”的提法中，教師與學(xué)生的“上下位”關(guān)系依然明顯，作為“人類靈魂的工程師”，教師依然嘗試著為能通過自己的教育教學(xué)行為來定向著學(xué)生的發(fā)展而努力，“高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)要求”，不正是一位好“工程師”的基本標(biāo)準(zhǔn)？

二、“前喻時代”上下位師生關(guān)系在“后前喻時代”的困惑

從基本的定義來看，“前喻時代”向“后前喻時代”的發(fā)展進程，和獲取信息及其渠道的多元性和便捷性密切相關(guān)：1994年4月我國正式接入互聯(lián)網(wǎng)，1998年中文門戶網(wǎng)站大量開通[2]……互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)終端的普及，學(xué)生獲取信息及知識的渠道廣為拓展，豐富了自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等更泛在的學(xué)習(xí)方式的可能，教師相對于學(xué)生，作為知識權(quán)威的形象逐漸消解，當(dāng)有多元信息獲取渠道的學(xué)生，遇到帶著傳統(tǒng)的“上下位”師生關(guān)系烙印的教師，雙方都有其困惑。

2001年，綜合實踐活動課程以其開放性、自主性、生成性的特征，作為新一輪課程改革的亮色，登上了中國教育的歷史舞臺。墨守著原有師生觀、教育觀的教師，遇到了新生的綜合實踐活動課程時的迷茫，正是前述困惑的現(xiàn)實投射與縮影。

1.權(quán)威消解帶來的心理落差

“人心向權(quán)威屈服，權(quán)威約束著人心超越常規(guī)的舉動，因此，權(quán)威可以對一些傾向于邪惡的，正在成長的意志有很大的壓制作用。”[3]教師權(quán)威一部分源于教師在課堂中的權(quán)力，更多地基于教師本身的學(xué)識和素養(yǎng)。在綜合實踐活動課上，學(xué)生面對自己的生活世界自主選定主題，觸碰指導(dǎo)教師的知識盲區(qū)是完全可能的，如果依然堅持著傳統(tǒng)的教育觀、師生觀，教師的無從著手必然帶來著學(xué)生的無物可學(xué)。泛在于更廣闊的教育教學(xué)世界，在傳統(tǒng)觀念中，教師的權(quán)威角色定位得到師生乃至社會的廣泛認(rèn)同。隨著“后前喻時代”教師的知識權(quán)威和管理權(quán)威被逐步消解，教師權(quán)威信念不再堅定，懷疑自身已有的角色信仰;學(xué)生也容易因權(quán)威的消解，于茫然中平添不知所措。

2.角色變化帶來的行為偏差

綜合實踐活動課程強調(diào)著學(xué)生的主體地位，學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式甚至指導(dǎo)教師，乃至活動結(jié)果呈現(xiàn)的形式都取決于學(xué)生的自主選擇，教師只對其進行必要的指導(dǎo)，不包攬學(xué)生的工作。[4]而在傳統(tǒng)觀念中，教師作為課堂的掌控者和知識的傳輸者出現(xiàn)在師生關(guān)系中，當(dāng)教師帶著這樣的觀念執(zhí)教綜合實踐活動課程中干預(yù)極易過度——在選題中越位包辦、推進過程以教師的成人邏輯代替學(xué)生的行動邏輯;教師在課題推進過程中變成幕后控制者，學(xué)生淪為活動服從者，表面上由學(xué)生搜集資料，實際上是教師在規(guī)劃、實施著課題。課程流于表面形式，變異成教師表演的舞臺。[5]因傳統(tǒng)觀念帶來的“掌控提線木偶”的意愿與因時代覺醒而“不甘當(dāng)提線木偶”的訴求之間的矛盾隨之產(chǎn)生。

三、“后前喻時代”對“前喻時代”好教師標(biāo)準(zhǔn)的揚棄

隨著“后前喻時代”的到來，“前喻時代”師生之間的上下位關(guān)系不斷被消解，拉平。“后前喻”時代的教育在這樣的消解與拉平過程中，弱化了知識和技能傳遞的需求，對提升精神、引領(lǐng)人格、熏陶情感、引領(lǐng)價值觀等方面提出了更高的要求。好教師標(biāo)準(zhǔn)也必然因為師生關(guān)系的變化而變化，適應(yīng)新時代的舊有標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)延續(xù)和發(fā)揚，反之則需要得到修正甚至?xí)粫r代所遺棄，原有的標(biāo)準(zhǔn)在揚棄中才能煥發(fā)新時代的生機。試以綜合實踐活動課程指導(dǎo)的過程來對這些標(biāo)準(zhǔn)進行推演。

1. “愛”不“越位”

愛，作為教育的基礎(chǔ)，依然是好教師的重要標(biāo)準(zhǔn)，“后前喻時代”，教師更需要特別注意“愛”的尺度，以“愛”之名，行控制之實是需要避免的。在當(dāng)前時代，教師的愛更應(yīng)該指向?qū)W(xué)生個體的尊重。綜合實踐活動課程強調(diào)的自主性原則就提出要重視學(xué)生的自身發(fā)展需求，圍繞著活動主題的切入角度、具體活動內(nèi)容選擇和活動目標(biāo)任務(wù)要尊重學(xué)生的自主選擇。基于尊重個體的教師的“愛”，不應(yīng)該缺位，也不能越位。

2. “精”而“廣博”

學(xué)科知識的精深，教育教學(xué)技巧的精通，作為教師的基本素養(yǎng)是不應(yīng)該缺失的，但是今天的教師不能只局限于自己所任教學(xué)科，應(yīng)該有更廣闊的視野才能承載起當(dāng)前時代的教育之責(zé)。在綜合實踐活動課程中強調(diào)著要善于引導(dǎo)學(xué)生把自己成長的環(huán)境作為學(xué)習(xí)場域，基于學(xué)生已有經(jīng)驗和興趣專長，鼓勵學(xué)生跨領(lǐng)域、跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這些指導(dǎo)要求都指向著教師更為“廣博”的學(xué)識儲備和對生活的主動擁抱。

3.“嚴(yán)”于“律己”

學(xué)高為師，身正為范，“后前喻時代”，教師權(quán)威的形象逐漸消解，自律可以強化教師“榜樣”的力量。自律于對學(xué)生個體的尊重，自律于“立德樹人”的教育追求，自律于不斷自我完善……對學(xué)生個體的尊重，在現(xiàn)實的教育場景中，常可具體化為不以整齊劃一的尺度衡量不同的學(xué)生個體，化為對學(xué)生發(fā)展過程中的不完美的寬容。綜合實踐活動課程的評價強調(diào)要通過對學(xué)生成長過程的觀察、記錄、分析，了解學(xué)生的個性與特長，不斷激發(fā)學(xué)生的潛能，引導(dǎo)學(xué)生揚長避短，明確個體努力的方向。這樣的評價方式，對教師提出了更高的要求。

四、“后前喻時代”好教師標(biāo)準(zhǔn)的具象化

當(dāng)下，從教師的職責(zé)來看，其傳遞知識的使命正在弱化，與之同時強化的是激勵思考的需求;除了教師的正式職能外，作為一名顧問，一名交換意見的參與者，一名幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點卻不輕易拿出現(xiàn)成真理的人參與到教育教學(xué)過程中，越來越成為教師的新的職業(yè)素養(yǎng)。[6]在社會時代的發(fā)展變革下，教師角色必然產(chǎn)生這樣的改變。綜合實踐活動學(xué)科特有的學(xué)習(xí)方式，對該學(xué)科有效指導(dǎo)的需要，似可讓“后前喻時代”好教師標(biāo)準(zhǔn)進一步具象化為能力上的要求，形成基于“愛”的能力體系。

1.洞察力

綜合實踐活動課程一方面關(guān)注對自然、社會和自我之間的內(nèi)在聯(lián)系，一方面強調(diào)課程目標(biāo)是適應(yīng)快速變化的社會生活、職業(yè)世界和個人發(fā)展的需要，洞察力是該課程的優(yōu)秀指導(dǎo)者所應(yīng)具備的。“后前喻時代”立足于信息及其獲取渠道的多元多樣，在紛繁復(fù)雜的海量信息中能嘗試觸摸事物的本質(zhì)也是洞察力的直觀體現(xiàn)。教師至少應(yīng)努力嘗試去洞察社會發(fā)展與現(xiàn)實生活——善于洞察關(guān)注社會發(fā)展的趨勢，能進一步明確指導(dǎo)的方向性;只有基于對現(xiàn)實生活充足的了解與觀照，方能有效地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己生活，學(xué)生才能進而對生活有所發(fā)現(xiàn)，有所感悟。

2.共情力

共情力，概而言之指在設(shè)身處地體驗他人處境中，實現(xiàn)對他人情感的感受和理解的能力。綜合實踐活動課程從設(shè)計、開發(fā)、實施再到后期的評估與反思，都應(yīng)該是學(xué)生與教師在民主協(xié)商的基礎(chǔ)上共同努力、共同參與的結(jié)果[7]。在民主協(xié)商的過程中，教師若能設(shè)身處地地感受和理解學(xué)生，想學(xué)生之所想，尊重并接受著學(xué)生的個體興趣與差異，做到“目中有人”，才能真正立足于學(xué)生的現(xiàn)實需要。與此同時，學(xué)生感受到教師的理解與尊重，一方面增強了參與學(xué)習(xí)的主動性，另一方面也增強對教師的信任與理解，在“去權(quán)威化”后搭建起聯(lián)系師生情感的橋梁。師生情感的橋梁，也支撐起“后前喻時代”多元的知識流動與生長。

3.學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)力，在本文中指向強烈的自我更新意識。綜合實踐活動主題的選擇與開展，基于學(xué)生的生活經(jīng)驗，主題的推進需要“學(xué)習(xí)型”教師跟進。在主題推進的過程中，學(xué)生在探究中獲取知識，教師實際上也作為一名學(xué)習(xí)者、探索者參與其中。在探究的過程中，教師不再是知識的傳授者，而是作為一個相較于學(xué)生有更豐富經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者來引導(dǎo)學(xué)生整合信息與資源，引導(dǎo)學(xué)生一起摸索探究之路、學(xué)習(xí)之路。作為“后前喻時代”的同行者，共同擴大知識的范圍，延展著課堂的邊界，共享成長之喜。教師不斷求知的樣態(tài)，也將成為學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”并樹立“終身學(xué)習(xí)”的理念的最好的榜樣。

4.溝通力

作為萬物之靈的人，其獨立必須依賴于兩大本能——創(chuàng)造本能和交往本能[8]。教師作為引導(dǎo)者、促進者介入綜合實踐活動課程。師生各方通過一系列的交往互動融入到一個關(guān)系世界里。借助關(guān)系世界的力量，多方的自我完善、進步與成長不斷得到實現(xiàn)。更強的自由、懷疑和創(chuàng)新精神，有著更好的組織、表達能力是當(dāng)前時代的學(xué)生特征，[9]師生互動、生生互動……各方的溝通、合作、交流方式越多，越深入，教育情境的要素越能流動起來，越能實現(xiàn)教育多要素互動的效應(yīng)優(yōu)化。在這樣的過程中，教師的溝通力是重要的。除了師生之間的溝通，與其他教師的溝通，與家長的溝通，與社會的溝通，既是組織整合課程資源的需要，也能讓教育者自身的教育教學(xué)意圖得到有效傳達。

5.規(guī)劃力

面對“后前喻時代”多元多樣的信息與來源渠道，如何協(xié)助學(xué)生搭建境脈化的學(xué)習(xí)體系成為教師新的使命。綜合實踐活動課程也強調(diào)，在活動實施過程，教師要創(chuàng)設(shè)真實的情境，讓學(xué)生能得到親身經(jīng)歷與現(xiàn)場體驗，通過多元的活動方式，發(fā)現(xiàn)和解決問題。搭建學(xué)習(xí)體系，創(chuàng)設(shè)真實情境，都要求教師有相應(yīng)的規(guī)劃力作為支撐。規(guī)劃力包含著教師的教育愿景，為教育愿景所做出的長程設(shè)計以及支撐起長程設(shè)計的課程資源整合和學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)籌。

“后前喻時代”席卷而來，基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科一方面正悄然嘗試打破學(xué)科的疆域，謀求跨界與融合，走向綜合;一方面也日趨重視讓學(xué)科知識對接生活，在經(jīng)歷中體驗與體悟，在實踐中深化思考。換而言之，“后前喻時代”的各學(xué)科都悄然地開啟綜合實踐化的進程。綜合實踐活動課程有效指導(dǎo)的所需的“五力”，為“后前喻時代”的好教師標(biāo)準(zhǔn)提供模型。這個模型也許尚不完整，相應(yīng)能力的培養(yǎng)非一朝。一夕可以完成，也難以盡善盡美，但不妨作為為師者共同追求的目標(biāo)。

參考文獻：

[1][美]瑪格麗特.米德.文化與承諾[M].周曉紅，周怡，譯.石家莊：河北人民出版社，1987：7.

[2]劉柳.中國互聯(lián)網(wǎng)新聞發(fā)展史話[J].互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟，2016（07）：90-97.

[3]楊俊生.教師專業(yè)發(fā)展過程中的心理學(xué)思想研究[J].當(dāng)代教師教育，2013，6（04）：11-15.

[4]張華.論"綜合實踐活動"課程的本質(zhì)[J].全球教育展望，2001（08）：10-18.

[5]趙蒙成，張偉琴.綜合實踐活動課程的頑疾與療救——日常生活批判理論的視角[J].寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2018，40（01）：95-101.

[6]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京： 教育科學(xué)出版社，1996：108.

[7]蔡慧琴.論綜合實踐活動課程實施中的師生關(guān)系[J].江西教育科研，2006（06）：52-53.

[8][9]孟秋霞.后喻文化視域下的"師生互動"[J].教學(xué)與管理，2015（24）：12-14.

（作者單位：廈門市故宮小學(xué)?福建廈門? 361004）

責(zé)任編輯? ?徐向陽