小學語文閱讀教學中培養核心素養的實踐

鄭月娟

【摘 要】 閱讀是語文的核心素養之一，也是小學語文教學中非常重要的部分。在傳統的小學語文教學中，教師只重視課內閱讀，很少培養學生的課外閱讀興趣，導致學生的閱讀面比較狹窄，閱讀能力難以得到有效提升。所以，教師需要對課內課外閱讀進行整合，以提高閱讀教學質量。

【關鍵詞】 核心素養;小學語文;課內外;整合閱讀

在小學語文教學中，讀與寫是緊密聯系的，學生的閱讀能力會在很大程度上影響其寫作能力。語文教材中的閱讀材料有限，需要將課外閱讀結合起來，對課內閱讀進行補充和擴展，從而豐富學生的閱讀積累，提高學生的閱讀水平，使其具備更高的語文核心素養。

一、將學生置于語文課堂的主體地位

長期以來，小學語文課堂教學以教師為主，教師會將自己對課文的理解灌輸給學生，導致學生的思維受到局限。即使部分學生對課文有自己的理解，也會因為教師的分析不同而自我否定，學生的思維最后被固定的結論框住。這樣的教學模式顯然與素質教育的要求不符，以核心素養為基礎的小學語文閱讀教學，應體現學生的主體地位，尊重學生的獨特感受，使學生能夠積極主動地參與到課堂中。只有將課堂交給學生，才能發揮學生在學習中的能動性，培養學生的閱讀興趣，促使學生自主地將課內閱讀與課外閱讀結合起來，提高小學語文閱讀的教學質量。

例如，在《桂林山水》的教學中，教師可讓學生在課堂教學中自己閱讀課文，引導學生去感受桂林山水的美，激發學生親近自然的想法。“桂林山水甲天下”分別從桂林的“山”和桂林的“水”兩個方面去展示桂林的美，那么桂林的“山”美在哪里？桂林的“水”又美在哪里呢？學生可以從文章中去尋找答案。這時，教師應讓學生做課堂的主人，引導學生自己從文章中去發現說明桂林山水美的線索。如文章中寫道：“我看見過波瀾壯闊的大海，玩賞過水平如鏡的西湖，卻從沒看見過漓江這樣的水。”作者通過對比手法，顯示出漓江之水的迷人之處。讓學生做課堂的主人，其在閱讀過程中會形成自己的思路和分析能力。當學生體會到閱讀的樂趣，在閱讀中有所收獲時，學生的自信心會增強，還能促使其主動在課外閱讀一些相關的文章。由此可見，在小學語文閱讀教學中，將學生置于課堂的主體地位，有利于促進課內外的整合閱讀。

二、為學生預留足夠的閱讀思考時間

閱讀并不是簡單地將文字讀一遍，而是要讓學生深入理解文字背后的內涵，體會其中蘊含的情感。所以，學生需要在安靜的環境中思考，將自己的思想融入文本中，才能與文本進行思想的交流和碰撞，才會明白作者為什么要這樣寫，作者如何靈活地運用文字表達自己的情感，從而在情感上與作者產生共鳴。當學生學會在閱讀中獨立思考后，其在課外閱讀時才不會走馬觀花，而會一邊閱讀一邊思考。由此可見，在小學語文課堂閱讀教學中，教師應給予學生足夠的思考時間。

例如，在《畫楊桃》的教學中，教師可讓學生認真閱讀課文，在閱讀的同時要思考這篇課文主要講了一件什么事？為什么學生看到的楊桃會不同？之后，教師應讓學生思考幾分鐘，而不是在學生一讀完課文就急著要答案。學生思考之后還可進行小組討論和交流，并請學生發言，教師對本組學生的發言進行糾錯和補充。學生在思考過程中會形成自己的思路，所表述的內容也是自己思考的結果。如果教師不給學生思考的時間，而是直接打開課本對課文進行講解，學生就會十分被動，還會養成不愛思考的習慣。一旦離開教師的指導，學生就無法進行自主閱讀，那么學生的課內課外閱讀能力都很難有所提升。多給學生預留一些思考的時間和空間，才能使學生具備課外閱讀的能力，從而實現課內外閱讀的有效整合。

三、注重培養學生的閱讀質疑能力

在小學語文教學中，教師可通過提問的方式，或者通過讓學生進行課外閱讀的方式，引導學生對文本進行深入探究，發散學生的思維，從而提高學生的質疑能力。

例如，在《小英雄雨來》的教學中，教師可以讓學生在課前先閱讀一些與之相關的報刊，了解文章的寫作背景。在學習到雨來的故事時，也許學生會懷疑他們是否真的有那么勇敢。雨來掩護李大叔的時候，文中寫道：“雨來沒有理他，腳下像踩著風，一直朝后院跑去。”學生也許會想雨來是害怕敵人的刺刀才會一直跑，那么事實又如何呢？帶著疑問去閱讀語文課文，學生的閱讀目的性會更強，還能培養學生良好的閱讀習慣。每個學生在閱讀過程中都會形成自己的觀點，也會產生一些疑惑，當學生產生疑問時，教師應認真地傾聽學生的疑問，引導學生自己去解答疑問，這樣才能使學生對文章理解得更加深刻，從而提高學生的閱讀能力。

綜上所述，基于核心素養的小學語文課內外整合閱讀，應將學生置于語文課堂的主體地位、為學生預留足夠的閱讀思考時間，并注重培養學生的閱讀質疑能力，使學生能夠輕松駕馭課內外閱讀，從而提高學生的閱讀水平，促進小學語文閱讀教學質量的提升。

【參考文獻】

[1]張麗華.芻議小學語文課內外閱讀培養核心素養[J].科教導刊-電子版（中旬），2018（9）：156.

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