真實性學力視角下社會工作專業實務類課程教學的實踐探索

許書萍

(華東政法大學社會發展學院 上海 201620)

社會工作專業是在回應社會需求的實踐中產生與發展的學科。2006年，黨的十六屆六中全會提出了“發展宏大的社會工作人才隊伍”的戰略部署，且社會工作在2015至2018連續四年被寫進《政府工作報告》，凸顯了其在社會治理、社會服務中扮演的重要角色。至今，我國已經發展了多個領域的社會工作，如禁毒社會工作、災害社會工作、醫務社會工作等，為弱勢群體提供多方面的服務。雖說社會工作已經在國家層面建立了一支工作隊伍，但社會工作專業化的進程才剛剛開始，急需社會工作的專業教育能夠培養出一批專門人才，促進社會工作專業化的進一步發展。

一、社會工作教育的困境

作為回應社會需求的一門學科，實踐性是社會工作的特點之一，因而在專業培養計劃中設置的專業課程都是集理論性和實踐性于一體，如《社會工作倫理》《人類行為與社會環境》《個案工作》《團體工作》《社區工作》等。為了提升學生實踐能力，在教學計劃中包含了階段實習和專業實習，培養計劃中也明確提出社會工作專業的本科生需要完成800小時的社會實踐。國內絕大多數的社會工作專業都采用了實驗室教學與基地實習相結合的方法，通過案例演示、實習帶教等方法促進學生專業實踐能力的提升。但傳統的實踐教學模式具有明顯的階段性、周期性的特點，且若學生未能在進入實踐場所時具備一定的實務能力，則難以滿足實踐機構中一線實務工作的需求。從實習機構的立場而言，他們覺得學生的實務能力不足以應對現實工作的需求，因此，在實習期間學生大部分的時間是完成一些文案工作，使得學生的實踐技能并未能得到質的提升。這也是我國社會工作的發展路徑——“教育先行、實踐后進、由上至下”所帶來的困境。那么，解決此困境的出路在哪里呢？筆者認為，實踐機構的專業化尚需時日，解決此困境的出路應該首先回到課堂教學本身。教師應推動課堂教學從原先的知識本位向著素養本位出發，系統地提升學生在復雜的真實情境中運用所學知識和技能的能力，培養學術型和應用型兼備的復合型社工，提升學生的“真實性學力”。

二、真實性學力的提出與實現路徑

真實性學力的提出是教育回應時代發展要求的體現。當人類進入到21世紀的“知識社會”時代，工業時代提出的“讀、寫、算”等低階認知技能的訓練已經不能滿足時代的需要，時代的發展呼喚著新型人才。因此，經濟合作與發展組織（OECD）提出了“核心能力”的概念，美國企業界和教育界提出了“21世紀型能力”的概念，這兩股勢力推動了聲勢浩大的國際“核心素養”潮流的產生，推動了世界范圍內的學校課程改革。通過對“核心能力”和“21世紀型能力”的內涵解析，大致可以將新型人才應具有的能力分為三種：一是處理信息的“基礎性素養”，二是以批判性思維與學習方式為中心的高階“認知技能”，三是處理與他者、與社會的關系的“社會技能”。可見，新時代人才培養注重與職業實力相關的認知技能、社會技能及人格特征等在內的統整能力[3]。核心素養重視的是個體在未來社會中生存與發展的能力，因此，“真實性學力”的獲得就成為課程改革中的一個重要的議題。所謂“真實性學力”，是指學生通過教學活動，構建起一個有體驗支撐的系統的知識結構，在進入到不同情境時，能夠自如地運用和自己的體驗融為一體的知識和技能，這樣形成的才是一種“可信賴的、可遷移的、可持續的、真實的學力”[4]。

真實性學力的實現需要借助真實性學習才能實現。在知識本位時代，雖然一再倡導教學是師生雙向互動的活動，學生是學習的主體，但課堂的主要形式還是批判教育學的代表人物保羅·弗雷勒所說的“囤積式教育”：教師教，學生被教；教師思考，學生是被思考的對象；教師行動，學生通過教師的行動產生自己行動的幻想[5]……若課堂教育以提升學生的真實性學力為目標，則需要在教學過程中，以學生為主體，重新認知教師和學生的已有經驗和知識基礎，需要推動學生的探究學習和協同學習，讓學生真正進入并參與到學習的建構過程中，從而促進學生的最優發展。

首先，注重學生課堂學習的參與性。在真實性學習的過程中，學習情境的創建顯得尤為重要。因為學生是帶著其之前的生活經驗進入課堂，師生在教室這個場域中本身就構成了一個小型的真實的社區，教師需要在充分考慮學生的心理發展特征和默會知識的基礎上，構建出與學生主觀體驗和現實生活類似的情境，這樣才能讓他們進入教學活動，師生共同建構對社會真實的了解。為此，教師需要根據學生已有的生活經驗創設實務課程的教學情境，使要學習的知識與學生自身產生聯系，從而引發學生參與的熱情，激發學生的學習需要。教學活動若脫離了學生的生活實際，學生便容易游離在學習活動之外，所以，無論是盧梭、杜威還是布魯納，都強調教學與生活實踐相聯系的重要性。若教學情境能夠與學生的生活體驗產生聯結，學生則能在“需要”“動機”等非智力因素的影響下，主動調動已有的知識和經驗，對新的知識和經驗進行同化和順應，在這個過程中完成知識的構建、多元能力的提升和生活智慧的啟迪。

其次，注重師生之間、學生之間學習的協同性。在當代互聯網技術迅猛發展，知識的傳播方式已經突破了大學圍墻，學生獲取學科知識的方式已經變得方便而快捷，運用傳統講授式的教學手段已無法完成既定的課程目標和專業人才的培養目標。因此，教學必須從“教師中心”變革為“學生中心”，借助教師構建的教學情境，以學生之間的協同學習一步步分析、探索性解決問題，實現知識和技能的協同探索與建構，并通過自我反思的過程促進知識的習得與創新，最終促進學生問題解決、溝通協作、自我反思等當代社會期許的高階社會認知能力的發展。

最后，注重學生學習的社會性。為了對接社會需求，學校教育需要注重學習的社會性，培養學生的社會服務能力及社會責任感。因而，在課堂教學中需要拓展原有的教學環境，教學不光在課堂中開展，還可以拓展到社區、企業、實習基地等多種場合。積極開展體驗式學習、生活化學習和社會服務性學習等多種形式的學習活動。

真實性學習還需要真實性評價予以支撐。真實性評價是對傳統“為了考試的測試”的糾偏而提出的概念，希望從學生的現實生活中找出問題，考察學生解決生活中實際問題的意識和信心，應用能力和綜合能力等高層次的學力。因此，真實性評價是打破了單一的以學業成就為中心的量化評價，而是考察學生真實性學力的“真實的”“可信賴的”多維主體和綜合性的評價。當然，真實性評價中所采用的問題既得讓學生感到一定的熟悉度和親和度，也要有一定的難度，如何調控好二者的平衡是教師需要慎重考慮的[6]。

顯然，要在教學過程中提升學生的真實性學力，教師是關鍵。包括舒爾曼在內的諸多學者認為，教師所擁有的專業知識可以分為學科內容知識和學科教學法知識。教師的學科知識影響教師的學科教學法，所以，一方面教師應該加強對本專業的理解，同時應該在教學理念、教學方法、教學評價上加以調整，推動學生的探究學習和協同學習，使教師和學生成為學習的共同體[7]。

三、社會工作實務類課程的教學實踐與真實性學力的獲得

真實性學力是新時代市場對人才需求的重要體現。為了實現新時代的人才培養目標，結合社會工作實務課程的特點和對教學經驗的總結，發現社會工作專業學生真實性學力的獲得需要從三個方面入手：重新設定教學目標、課程教學需要推動“三個連接”、多主體的綜合評價。

（一）教學目標的重新設定：“四維教學目標”

國際教育研究組織“課程重建中心”的主任法德爾（C.Fadel）從新時代人才能力培養的角度提出了教學目標的四個維度：“知識”“技能”“人性”“元學習”[8]。社會工作的專業特性決定了法德爾的主張與之有著高度契合性。社會工作實務課程必須堅持專業價值和倫理道德、實務知識與理論、實務技能和反思實踐能力的“四維目標”（見圖1）。其中，專業價值和倫理道德的內化是靈魂，實務知識和理論的掌握是重點，實務技能的提升是核心，反思實踐能力的培養是方向。專業價值和倫理道德的內化必須貫穿于整個實務課程教學中，這是社會工作實務“人性關懷”的基礎；實務工作的程序、不同理論體系為社會工作的實踐提供了知識框架；實務中的會談的技巧、促使服務對象的認知及行為的改變、團體建立及發展等實踐能力是社會工作回應社會需求的技能基礎；社會工作者在實踐中的反思能力可以更好地提升自我，推動社會工作的本土化發展，這體現了社會工作者的元學習能力。這個“四維目標”可以幫助學生構建完整的知識體系，提升實踐技能和能力，有助于形成他們的真實性學力。

圖1 社會工作實務類課程的“四維目標”

（二）教學方式的變革：“三個連接”

1.激發“學生經驗”，推動學生經驗與課堂情境的連接

在實務類課程教學中，很多教師都采用角色扮演的方法進行案例演示，這固然可以提升學生的專業實務能力，但案例的虛擬性和片段化是其無法克服的缺陷。現今知識的生產方式和人才的培養目標呼喚“與人類共振”的課堂生態，以人類社會和人的真實發展為參照，以學生的個體世界、書本世界和現實世界的有機聯結為參照選擇課堂教學資源和教學方式[9]。在課程實踐中，筆者采用更具生態效度的自然情境中的“個案實務”和“案例模擬”，對社會工作的實務教學進行了改進。

所謂“自然情境的個案實務”，是在教學過程中公開招募“案主”，在保持價值倫理的前提下與自愿接受個案服務的基礎上，筆者在個案會談室對其進行5次左右的正式個案會談，每次45分鐘左右。其他學生則在單面鏡后的活動室中進行觀摩。個案結束后，圍繞案例中所體現出的知識點進行回顧，與本節課相關的知識點進行重點討論、講解和提煉。該環節的設計一方面是克服了案例的虛擬性和片段化，有利于學生進行完整的、真實的個案的觀摩與學習；第二，有利于將相對較抽象的教學內容和學生的生活聯結起來，保證了每個學生都有內容可以分享，也提升了學生從理論的視角來反思自己生活的能力。

“自然情境的案例模擬”的設置是為了提升每位學生的協同學習能力，進而提升他們的實務能力。具體實施的方法是讓學生在自己的日常生活中收集身邊的真實案例，然后讓每三名學生組成協同學習小組，輪流扮演社工、案主及觀察者，請“案主”根據自己收集的真實案例進行模擬，考察和訓練學生在收集信息、評估和干預等方面的實務能力。最后協同學習小組在觀察員的組織下對體驗環節進行討論，對整個過程從“社工”的回應方式、運用知識點的能力等方面進行總結。這樣，我們的課堂教學既是專業學習的過程，也是專業實踐的過程。知識只有和學生的自身經驗產生了聯結，才會構建成以他們體驗為基礎的知識框架。

學科的教學活動，是教師和學生間不斷互動的兼具科學性和藝術性的過程。社會工作實務類課程的教學通過案例將學生分成不同的協同學習小組，推動了教師與學生、學生與學生之間的多向互動過程。“自然情境的個案實務”環節強調教師的示范功能，“自然情境的案例模擬”環節強調在教師督導下學生協同學習的能力和社會工作實務的能力，增加了學生對案例的深入投入，形成系列完整案例。學生在這個過程中，從“觀摩”到“批判”，從“借用”到“生成”，既促進了學生思維的發展，又引導學生生成自己評估問題的視角、自己干預問題的路徑，推動了學生應變復雜問題情境的意識和能力，使得學生在學習基礎上進行反思、批判、實踐驗證并進而形成了真實學習力。

2.借助網絡課堂，推動課堂內外的連接

互聯網技術的發展拓寬了獲取知識的平臺與途徑，且具有不受時間和空間限制的優勢，教師應該根據所授課程的特性，幫助學生識別與整合各類優質教學資源，在網絡教學與課堂教學之間尋找一個動態平衡。在社會工作實務類課程的教學中，主要采用了翻轉課堂的教學模式，在學期開始前將設計好的教學計劃、學習資源的鏈接、自主學習任務清單發放給每一位同學，讓學生自學基礎知識點和相關實務理論，進而在課堂中有更多的時間和學生討論他們的感想、反思，以及引導學生對所學內容進行整合，從而形成體系化的知識系統和問題解決的整體性能力。

從當今的知識生產方式來看，借助網絡進行教學已經成為趨勢。網絡這種工具的采用并不難，難的是教師如何轉變自己的角色，以及如何通過主導課堂討論的方向提升學生的整體能力。在教學實踐中，一方面需要對所學習的內容進行模塊化設計，并合理安排自學任務、講授內容和討論主題，循序漸進地和學生一起構建出知識體系。通過兩年多的線下教學與線上教學的實踐，發現網絡課堂連接了課內外的教學過程，使得學生處于學習的情境中，便于知識的掌握和技能的遷移。

3.開拓教學場所，推動教學與社會的連接

社會性不僅是個體發展的需要，也是社會工作職業的根本要求，因此，需要在課堂教育中加入一些社會服務的環節，鍛煉學生實踐知識的運用和遷移能力，增強他們的社會工作使命感。這主要是通過與不同的實踐部門進行合作，定期開展社會服務來實現。在社會工作實務類課程的教學中，主要根據學生的知識基礎和教學目標提供實踐任務。大一年級主要讓學生對社會工作的實踐場域和服務對象的需求有所認識，所以多是提供參觀社會組織、與專業社工對話、訪談服務對象等活動。大二年級需要讓學生內化社會工作的倫理價值，初步運用社會工作實務的技巧，所以，在大二下學期進行為期8周，每周一天的“社會服務日”活動。因為我校招收的專業是“司法社會工作”方向，“社區矯正人員”“吸毒人員”“‘三失’青少年”（失學、失業、失管）等是我們重點關注的服務對象。教學過程中會聯合對應的機構或社會組織，安排學生進入場所開展社會服務。通過和課程結合的實踐活動，促使他們對已學知識進行運用與反思，加強對薄弱環節的掌握，此外，還能將學的知識和技能與不同的實務情境建立起聯結，從而實現知識和技能的靈活應對。

（三）多維度的綜合性評價

囿于傳統考試所采用的標準化紙筆測試，出題的形式和內容會受到一定的限制，學生最后的成績是以測試分數來決定的。事實是學生的作答也只能部分反映其學習情況。因此，目前的評價方式對學科特性和能力培養的觀照還遠遠不夠。為了實現學生真實性學力的提升，保障真實性學習的開展，必須切實開展真實性評價的工作。當然，真實性評價并非是說傳統的評價方式毫無優點，而是對其進行重組、優化，建立科學、合理、有效的評價內容和方式。在筆者的課堂中，更加注重從多維度對學生進行綜合性評價：第一，改變原有的教師單一評價主體，增加了課程實習單位的督導評價和學生的自我評價；第二，改變原有的結果式評價，增加了過程性評價；第三，評價內容不光注重對學習成果的考核，還包括對學習動機、獨立思考、合作學習、反思能力等方面進行考察。

四、教學反思

當下世界各國“課堂革命”的共同課題是“學習的革命”：從學習的劃一性、被動性、個人主義向學習的自主性、活動性、協同性、社會性轉變。社會工作實務類課程的特點決定了培養學生實踐性、協同性和社會性的重要意義。因此，本文在實踐教學的過程中，教學目標的重新厘清、教學過程中的“三個連接”和多維度的綜合性教學評價在提升學生學習積極性、推動自我成長、提升反思能力等方面具有優勢。但在具體的教學實踐中，還需要有一些注意點：

第一，在班級中形成信任、開放的氛圍。關系的建立是開展社會工作服務的基礎，在教室這個小型社會場域之中，關系的建立同樣十分重要，是獲得良好教學質量的前提。而希望在教室中建立良好的師生關系、同伴關系，則需要在班級中形成信任、開放的氛圍。

第二，老師和學生之間需要進行多向互動。在課程教學中，要通過網絡課堂和教學課堂將課內外聯結起來，要通過情境案例將社會需求和學生的實踐能力聯結起來，要通過自然情境的案例模擬將學生與學生聯結起來，這要求教師具備對課程的整體把握能力，對課堂節奏的控制能力，對協同學習小組的進展保持觀察和總結能力。為此，需要教師與學生在網絡空間和課堂空間進行多向互動，如網絡課堂的在線交流，課堂中的語言與非語言的交流，以充分了解學生對教學內容的把握程度，對自我暴露的安全程度，對實踐能力的運用程度等，以隨時改變課堂教學節奏，適應學生的學習進度。

第三，聯合多方力量開展真實性評價。傳統的標準化測驗加平時成績的評定方式實施多年，已經形成了一定的慣性。因此，開展超越常規的教學評價，碰到的問題比預想的更加復雜。一方面，要和學校的教務部門進行多次溝通和協調，增加了授課教師很大的工作量；另一方面，標準測驗最后會有一個顯得“客觀公正”的分數作為學生最后的學業成績，而多個模塊組成的學業評分如何才能顯得客觀公正呢？不同模塊的評定標準是什么呢？如何保證教師沒有主觀評定的偏差呢？解決這些問題的辦法就需要引入其他評定者，比如實務工作者、其他教師對學生的個案記錄、個案實務視頻等內容進行評定，方能顯得更為客觀、公正。當然，具體的實現過程還需要取得學校和實踐部門的支持。

對教學的探索隨著時代發展、專業特性及學生特點不斷作出相應的調整，在現今的課程改革背景下，對學生的真實性學力的提升不僅需要注重社會需求的多樣性，還需注重學生個性化的發展需求，讓教育真正發揮促進個體發展和推動社會進步的功能。