“給養”理論與大學英語學習環境創設

李希

摘? ? 要： 根據“給養”理論，學習環境對大學生的英語學習至關重要，既能夠供給有益養分，又能夠起到消極作用。本文在“給養”理論的基礎上，探討如何優化大學英語學習環境，為我國大學外語教學改革提供新的范式。闡釋了“給養”理論，提出了“給養”視角下大學英語學習環境的具體設計措施，讓大學生感知學習環境的有益養分，從而提高英語技能和能力。

關鍵詞： “給養”理論? ? 大學英語? ? 學習環境

一、引言

近年來，大學英語教學面臨一些問題：一方面，教學改革呼聲此起彼伏，高校紛紛削減大學英語課時，大學英語地位似乎日漸式微。另一方面，大學生語言水平存在差異，尤其是口語能力，是一些二本院校學生的短板。大學英語改革迫在眉睫。

在改革中應注意到大學英語學習環境的重要性。根據“給養”理論，學習環境既能夠供給有益養分，又能夠起到消極作用。因此，本文從“給養”視域探討如何優化大學英語學習環境，實現對大學生學習的積極給養，為我國大學外語教學改革提供新的價值。

二、大學英語現狀

1.二本院校學習環境現狀

在一些二本院校，考前劃重點成了學生通過期末考試的救命法寶，一些大學生往往考前突擊、臨時抱佛腳就可以輕易地通過考試，對認真努力地學習的學生是不公平的，因此不少學生不再像高中一樣努力參與英語課堂和課外學習。

由于教學場地或者教師人員的限制，眾多二本院校大學英語教學采用大班教學。雖然解決了稀缺教學資源和巨大學生需求之間的矛盾，但缺點顯而易見：有些學生希望加快課程進度，老師要適當擴展難度;有些學生要求老師放慢速度，以便能聽懂全英語授課。學生過多，完全不利于老師因材施教，不能夠有針對性地回答學生的問題。另外大班教學課堂紀律更難維持。

2.二本院校學生學習現狀

一方面，在一些二本院校大學英語課堂上，教師激情洋溢，努力嘗試各種教學新方法，如“任務教學法”等，但絲毫沒有調動學生的英語交際意愿，學生毫無激情，甚至死氣沉沉。與之相反的是，一些收取昂貴學費的英語培訓機構如新東方、考研英語輔導班等卻不愁生源。

另一方面，“習得者無助”在眾多不擅長英語的二本院校學生，尤其是理工科學生身上普遍出現。“習得者無助”指的是嘗試多次，屢次受挫后無能為力、自暴自棄的狀態。筆者隨機采訪了一些大英考試屢次不及格的學生，探討其中原因，主要有以下幾類：一類學生認為自己“沒天賦，也不感興趣，只能放棄”。有些學生稱“剛進入大學還有熱情，但是單詞太多，記了就忘，聽力又太難，沒信心”。還有的學生覺得“大學課少，沒有老師監督，老師不關心學生，堅持不下去”，等等。其中更多的回答是“沒目標，不知道學習英語以后有什么用”。

三、“給養”理論與大學英語教學

為了闡釋生物與環境的關系，1979年美國學者吉布森（Gibson）創設出“給養”這個概念。“給養”是環境提供給有機體的，不管是好是壞。“給養”是人與環境產生共鳴或與環境保持一致時所探測到的、感受到的、起作用的部分。吉布森認為，感知世界就是感知自己。意味著當我們感知某物時，我們感知到它與我們有關。例如，人們看到火就想到烹飪、取暖、照明;而動物看到火則會害怕地逃走。

從生態和社會文化的角度來看，語言學習是一種意義生成活動，涉及感知、行動、互動、關系和環境。感覺受到傳統術語“輸入”的限制，vanLier（2000）引入了“給養”這個生態術語，與“輸入”不同，“給養”強調學習者在感知和行動中的能動性，是動態的，是學習者與學習環境中各要素互動的關系，即處于相同學習環境，不同學習者或者同一學習者在不同時期所能感知到的環境為學習者提供的學習養分差異較大。例如，目標語言的電影可能為高級學習者提供豐富的文化和語言材料，對初級學習者來說，可能只提供文化圖像和零散的語言塊。同時，大學英語學習環境的“給養”強調大學英語學習環境對大學生學習的影響，可以是正面的，也可以是負面的。例如，網絡和智能手機的出現給大學生的英語學習帶來了正負兩方面的影響。一方面，網絡上海量且便捷的英語學習資源有利于提高英語學習的趣味性，有助于大多數學生多種形式擴展學習途徑，開展移動式學習。另一方面，有些同學僅僅將之視為游戲工具。正如我國學者李彤彤所說：給養提供給學習者多種選擇，之后由效能，即行動力進行處理。

四、優化大學英語學習環境“給養”

根據“給養”理論，營造優良的大學英語學習環境，可以有效誘導大學生積極學習行為的產生，從而起到提高學習者學習能力的作用。對于優化大學英語學習環境“給養”，有如下建議：

1.設立明確學習目標

教學環境的“給養”和學習者的目標或者動機共同決定學習者的行為。幫助學生建立明確的學習目標是營造良好大學英語學習環境的前提。因此，教師應該針對不同的學生幫助他們分析自身特點，了解學習動機，找出自身優劣，制訂出切實可行的計劃。例如，從之前的采訪可以看出，不少學生對學習需求具有一定的功利性，只愿意學習本專業的內容，覺得“學好英語對以后找工作沒用”，對于英語學習的重要性，以及社會上不同的用人單位對高校畢業生的英語的具體要求，往往一無所知。教師在進行學習環境設計時，首先要在教學之初告知學生用人單位對高校畢業生英語技能的需求，讓學生知道英語“有用”，以改變其行動力和效能。

除此之外，對于“習得者無助”的大學英語學生，不應操之過急、一蹴而就，要設定階段性學習目標，小目標的成功有助于消解“無助感”，增強學習自信。

2.構建浸潤式學習環境

課堂、自習室、圖書館、英語角等課外活動中心為大學英語學習提供了傳統的學習環境，人人必備的智能手機和飛速發展的互聯網等移動式學習資源使浸潤式學習環境的構建成為可能。大學生可以隨時隨地接觸學習資源，進入移動式學習環節。但是面對海量的學習資源，學生們往往不知所措，不知從何下手。教師可以針對不同學生的需求和興趣介紹不同的學習APP。例如記單詞的APP有百詞斬、扇貝單詞、星火英語、墨墨背單詞、泡單詞等，這些單詞APP為學生學習單詞增加了趣味和便利，學生可以進行個性化學習。當然教師不是簡單地將教育資源羅列在學生面前，可實證檢測各種學習資源對大學英語學習的效果，進行長期動態推薦。教師還應該起監督作用，對學生利用學習資源學習的情況進行正面反饋，調動學生的積極性，讓移動APP成為學生能夠堅持學習且必不可少的積極“給養”。

當然移動互聯網對某些學生也會產生消極“給養”，如一些缺乏專注力的學生會沉迷手機游戲或者其他娛樂活動。所以，教師應更關心學生，與學生建立良好的關系，教師的提醒及周圍積極向上的學習氛圍在一定程度上對消除消極“給養”有一些幫助。

3.采用“任務型教學”模式

“任務型教學”模式是近年來較為先進且流行的教學模式，雖然有些老師在教學過程中采用了所謂的“任務型教學”模式，但大多數時候并未取得預期效果。任務不加挑選分配下去，學生中響應者寥寥無幾，或者草草了事，最后依然是教師唱獨角戲，完全不能達到“以教師為主導，學生為主體”的教學效果。

大學英語教師應考慮學生的個性與能力，首先設計與學生生活息息相關的任務場景，然后從簡入繁，過渡到不熟悉的、有難度的主題，制定具體詳細的評分細則，讓學生搜集相關資料，完成任務。“任務型教學”模式的關鍵是組建學習小組，分組應經過教師精心分配，小組成員能夠成為彼此的“支架”。“同伴支架”指的是初學者通過互動，在同伴支架的幫助下發展新技能。在一個口語任務中，同組成員彼此分工，每個人都參與任務，最終實現共同提高的目標。任務過程中，大學英語教師應該定時檢查，了解任務完成進度和學生表現，必要的時候給予指導和建議，成為學生的“支架”，以便學生能隨時獲得有效的正面“給養”。任務完成以后的積極評價至關重要。“任務型教學”模式能讓大學生在任務中提升英語知識與技能的同時，獲得共同完成任務的同伴親密感和滿足感，即獲得足夠的社交給養。

4.重構教學評價體系

以往的教學評價只采用結果性評價系統，一般局限于教師評價或考試成績評價，并不能保證評價的客觀性和全面性以很好地激勵學生。雖然在某些高校，形成性評價已經納入大學英語教學考評體系中，但是在實際操作中，形成性評價并未發揮重要作用，幾乎只是作為結果性考評的一個輔助。如教師會給出一個平時分，占到期末考試的很小比例，平時分也沒有形成統一的標準，往往學生一頭霧水，教師給分也較為隨意。加大形成性評價的比重，對大學生學習過程進行考核，建立明確的標準同樣至關重要。

另外，應該建立包括自我評價、同伴評價、小組評價等多元化的評價體系，才能實現大學生在自評中的自我反思，提升行動力，在他評中認知自我、揚長避短，形成積極學習的態度，增強效能感。

5.開設基于學生滿意度的跨文化類拓展課程

語言與文化密不可分，大學英語不僅是一門基礎語言課程，更深的價值在于培養具有國際視野、高階思維和文化素養的人才以滿足當前我國“一帶一路”形勢的蓬勃發展。

“習得者無助”的大學生們往往缺乏自信，英語學習熱情不高。以學生為中心的課程設計應充分考慮學生的感受和反饋，所以學生的滿意度應成為考量的重要標準。基于學生滿意度的跨文化類拓展課程，不僅提高大學英語學習的趣味性，增加大學生英語學習的參與度，還能開闊學生視野，對大學生文化自信的培養起到積極作用，更重要的是，能夠培養大學生的跨文化交際能力和促進高階思維的形成，有利于培養自主學習習慣和能力，從良好教學環境中獲得更多的積極“給養”。

五、結語

當今大學英語教學亟待解決的改革難點是適應新的時代要求，設計符合大學英語學習者的需求并契合其行動力的學習環境。從“給養”視角，本文詮釋了如何創設大學英語學習環境，希望能夠為我國大學英語改革提供有益建議。當然本文還有很多不足之處，比方說這些舉措應進行實證研究以探討其有效性，將是我們進一步討論的問題。

參考文獻：

[1]Gibson， J. The Ecological Approach to Visual Perception[M]. Boston： Houghton Mifflin， 1979.

[2]van Lier，L.From Input to Affordance： Social-interactive Learning from an Ecological Perspective[A]. In J. P. Lantolf （ ed.）.Sociocultural Theory and Second Language Learning[C].Oxford： Oxford University Press，2000：245-259.

此項目為邵陽學院2018年教學改革研究項目（編號2018JG07）。