高校寫作類課程線上線下混合式教學模式探究

內容摘要：本文針對高校寫作類課程存在的問題，將混合式教學模式引入寫作課堂，形成了以“讀—學—寫—評”為主導的課程設計方案。并在尊重寫作規律的前提下，實現課程在資源、教法、思維、評價方面的混合式教學模式，為高校寫作類課程的改革提供些許建議與幫助。

關鍵詞：寫作課 混合教學 教學改革

隨著5G時代的到來，利用信息化的教學手段進行網絡教學的改革與創新已經成為大勢所趨。在此影響下，各類融合新媒體技術手段的教學模式如：MOOC、SPOC、翻轉課堂、雨課堂等如雨后春筍般涌現。與大部分以線上網絡教學為主導的教學模式不同，混合式教學并不拘泥于單一的某一種教學手段，而是“通過線上數字化教育與線下的課堂教學相結合的教學方式，強調以學生為中心，充分發揮學生作為學習主體的積極性、主動性、創造性，主張借助在線教育資源與信息技術促進課程教學，提高學習效果。”[1]可見，混合式教學的核心要義不在于教學手段的獨特創新，而在于以學生為中心的學習目標是否實現，因此凡是有助于提升學習效果的手段，都可以進行使用，這無疑極大的拓展了混合式教學的包容性。

高校類的寫作課程以培養學生的寫作能力為主要的教學目標，但在實際的授課過程中，無論是教材還是教學大綱都延續著傳統的寫作理念，重理論講述，輕寫作實踐成為高校寫作類課程的通病。單一枯燥的授課模式也使得原本對提升寫作能力有需求的學生日漸產生了對寫作課堂的厭惡。以學生為中心的混合式教學模式，能夠有效的將各類教學資源，教學形式融入課堂，這種豐富多樣的教學形態，恰恰是以激發學生積極性與創造性為目標的寫作課堂所迫切需要的。同時，線上的信息化教學手段與傳統課堂教學的有機組合，也能夠有效的彌補單一使用線上授課師生互動不佳的缺陷，滿足寫作類課程在模擬情景，啟發情感共鳴方面的需求。基于此，筆者將混合式教學模式引入高校寫作類課程的教學中，并結合實際的教學效果對其進行簡單的梳理與總結。

一.讀作品——資源混合

豐富的線上資源是能夠有效開展線下課程活動的前提。與理工類的教學不同，文史類的大多數知識都是通過大量的案例分析，從而完成對某些觀念或理念的理解與認同。作為寫作類課堂，大量的寫作技巧與方法都蘊含在文章作品當中，因此注重對線上課程在文學作品方面的資源建設，既是幫助學生提高寫作能力的必要途徑也是下一階段教學環節的必然要求。

在傳統的教學課堂上，老師對于經典作品的介紹或推薦，僅限于提供作品的名稱。而借助混合式教學，通過線上課程資源的建立，可以將網絡上海量的電子書進行傳輸共享;除了單一的文字閱讀外，借助視頻、音頻等視聽手段還可以將“讀經典”變成更符合青年人閱讀習慣的“聽經典”或“看經典”。例如，在講述生活對寫作者所帶來的影響時，為了使同學們對所列舉的作家余華的寫作風格有更深刻的感受，筆者錄制了一段余華文章的音頻，以聲臨其境的方式，使同學們迅速感受到了作家獨特的寫作風格，帶來了非常強烈的教學反饋。

除了以線上資源共享的方式實現對作品數量以及閱讀形態的豐富外，還可以借助網絡課程平臺中的鏈接、拓展閱讀等功能，圍繞一個案例作品，展開與之相關的多個知識點的牽引，促使學生由被動式閱讀向主動式閱讀的轉化。

二.學技巧——教法混合

對于寫作課程而言，在充分利用線上資源完成對相關學習所必須的知識積累后，從閱讀材料中提取有效的寫作方法，掌握寫作的技巧是一個從感性上升至理性的過程，以此需要借助教師以線下授課的方式引導學生達到更高級的學習目的。但這并不意味這線下教學的方式就再度回歸到了傳統課堂。相反，在以學生為中心的教學理念的主導下，對帶有理論性質的教學內容的講授更需要教師通過精心的教學設計來實現。以寫作課程中最為常見的材料分析為例，依據以往的教學習慣這種教學方式常常由老師作為主導告訴學生案例中所表現出來的寫作特色，雖然教學效率高，但學生的參與度低;針對這種情況，在進行教學設計時可以將“教師講—學生聽”的模式轉化為“教師問—學生答”，由問題導入采用啟發式教學引導學生參與學習的過程，在問與答的形式設計方面，可以充分利用線上的各類輔助教學平臺，開展討論、搶答、選人、問卷等多樣化的課堂活動，弱化傳統提問的緊張感與嚴肅感，以更加靈活的方式激勵學生參與到課堂問題的思索與回答中。

除了借助已有的文字材料來進行知識點的講授外，寫作課堂也可以采用情境模擬的方式通過角色的轉換而帶來對相關理論或觀念的認同。例如在向學生傳遞“何為寫作中情感表達的真實流動”時，選擇四篇代表不同情感表達層次的文章片段，要求學生從閱卷老師的角度對文章的情感表達進行打分，并說明打分理由，通過學生自身的行為選擇來幫助其建立對文章正確情感表達的認知。 總之，對于混合式的線下課堂而言，重要的是知識內化的過程，因此無論采用什么樣的教學方式，其目的都是為了提供給學生更為活潑多樣表達機會，在不斷的互動中牽引學生參與到知識學習的各個層面。

三.寫練習——思維混合

寫作課堂如果“光講不練”，前文中學生所學習到的寫作技巧與方法就只能是“紙上談兵”。因此，從本質上說高校的寫作課在某種意義上也是一門實踐課。常規的寫作練習，多以作業的方式進行發放，學生完成老師指定的“命題”或“半命題”作文即可。“實際上，對于寫作課而言，其完整的教學體系應該是由創意、技藝和實踐三部分組成。”[2]因此，完整的寫作練習絕不是簡單的收發作業，而是在進行創意思維的激發后將所學技巧運用到寫作當中。

為了使學生的思維得到最大限度的拓展，我將整個寫作練習的過程分為了隱性寫作和顯性寫作兩個階段。隱性寫作主要是指圍繞某一寫作目標而展開的構思、選材、立意等寫作的準備階段。設置開放性的話題，組織學生進行頭腦風暴，可以在短時間內獲得大量的寫作材料，解決學生“無話可說”的問題;隨后圍繞寫作話題本身進行提問，幫助學生了解寫作意圖，解決學生不知“為何而寫”的困境。例如在以“面對”為話題的寫作練習中，首先以“可以面對的對象有哪些”為討論話題，收集學生們給出的答案，拓展寫作對象的豐富性，在此基礎上繼續追問“為什么選擇面對它”“在面對它的過程中收獲到了什么”來思索所選寫作對象的意義，進而明確主題，理清寫作順序。顯性寫作過程主要指文章成文的階段，這一時期主要是將此前隱性階段的所思所想進行文字的輸出與包裝，這個過程一般安排在課下進行，并最終以提交成品文章的方式來實現。

四.評效果——評價混合

在以學生為主體的教學理念的影響下，知識是否最終被學生掌握遠比知識是否被流暢的傳播更為重要。通過對學生的學習情況進行及時的監控與反饋，不僅可以使學生產生學習的獲得感，同時也能夠促進后續的教學活動更有針對性的進行展開。在混合式教學模式當中，評價體系的混合主要表現在評價的過程性與評價的多樣性這兩個方面。

評價的過程性強調的是對整個學習階段進行的全程監控。上述讀—學—寫的環節，都可以通過在線的課程平臺或相關的教學程序對其學習效果進行檢測，這種及時性的反饋既是對學生學習效果的量化考評也是對學生后續學習的一種激勵。為了突出評價的過程，在分值的權重設置上，可以有意增大平時成績的占比，并且將學生的閱讀時長、討論留言、章節測試等課堂活動納入評價體系，使過程真正成為衡量學習與否的有效依據。

評價的多樣性則特指對寫作課堂的顯性成果——學生所寫的文章的評價路徑的多元化。學生在完成寫作練習后，首先采用生生互評的方式，對同學間的作品進行相互點評;隨后老師對生生互評所提到的問題與建議進行總結，指導學生對寫作練習進行修改，而后將修改完畢的文章以電子稿件的方式進行匯總，作為學習成果上傳至線上課堂，并經過網絡投票等方式評選出優秀的作品，發布到校園網等相關媒體平臺。這種多元化的評價路徑，不僅帶來了更為全面公正的反饋信息，同時也訓練了學生修改作品的能力，并通過寫作成果的展示收獲寫作的樂趣。

值得注意的是，評價階段并不意味著寫作教學過程的結束，因為評價的前提就是去閱讀作品本身，從中給出的意見或建議蘊含著寫作的技巧與方法，針對存在的問題進行再度修改必然伴隨著寫作活動的延續。因此“讀—學—寫—評”的課程設計方案形成的是一種首尾相連，前后呼應的閉環式的教學形態。在此基礎上，課程借助混合式教學的多樣化手段，有效實現資源混合、教法混合、思維混合、評價混合，“將線上與線下教學融合、課堂內外的教學互補、師生角色重新分配”[3]，使高校寫作課在尊重寫作規律的前提下，實現了課程的“充分解放”。

從課堂的實踐效果來看，這種基于混合式教學模式下的“讀—學—寫—評”的課程設計有效的調動了學生寫作的積極性與主動性，獲得了較好的課堂效果。但由于寫作能力的培養并非一朝一夕，學生面臨的寫作問題也各不相同，時代對于寫作的要求也在不斷變化，寫作課程的改革同樣需要與時俱進，并在一次次的教學中探索出最佳的路徑與方法。

注 釋

[1]李吉林：情境教育的獨特優勢及其建構[J].教育研究，2009（3）.

[2]章瓊：高校寫作課程教學的“創意化”轉型[J].文學教育（下），2019（10）.

[3]徐勝，吳麗琴，路桂明：基于SPOC的“線上+線下”混合式教學研究[J].南通航運職業技術學院學報，2019（12）.

（作者介紹：趙軒，平頂山學院助教，研究方向：戲劇與影視學）