基于混合教學模式的大學課堂教學設計研究

黨林月

摘要：當前大學課堂教學一般以教師為主體、學生為客體，關注學生的整體性，面向多數學生授課，更多地向學生傳授理論知識。新時代下，提高學生培養質量，促進教育高質量發展已經成為教育的內在訴求，因此迫切需要對當今的大學課堂進行改革?；旌辖虒W模式具有符合學習者的認知規律、益于建立新型師生關系的優勢?；诖耍疚臉嫿ǔ鲞m合當前大學課堂教學的混合教學模式流程圖，并進行了基于“Photoshop課——濾鏡及其應用”的混合教學模式應用設計，結果可以為相關研究提供一些參考。

關鍵詞：混合教學;混合教學模式;大學課堂教學

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）24-0141-04

“互聯網+”引發教育領域產生了一場有關教育信息化的變革，如何更好地將互聯網與教育融合，從而提高“教與學”質量，推進教育高質量發展是新時代教育改革與創新的一個關鍵點。何克抗教授提出要使信息技術對教育發展產生革命性的深遠影響，就要使信息技術與教育進行“深度融合”，變革課堂教學結構，推進教學范式變革。[1]實現教育深化改革的主要發展方向就是要開展“在線自主學習”與“教師課堂面授”有機結合的混合式教與學?，F代教育技術與互聯網為混合教學提供了支撐，混合教學模式將對一些課堂的教學產生變革。

1 問題的提出

關于課堂教學，李京文教授表示，第一代的教育核心是書本，第二代的教育核心是教材，第三代的教育是通過輔導與案例方式呈現，當前第四代教育的核心是學生。[2]但通過調查研究以及實地觀察發現，大多數高校課堂采用的較為常態的教學模式是：以教師為核心，教師負責掌控課堂教學活動，更注重向學生講授理論知識，偶爾會在課上或課下向學生布置一些固定主題的小組討論;學生較為被動地去參與教學活動、接收知識。這種教學模式更傾向于為課堂中的多數學生授課，常忽略學生的實踐體驗以及限制學生實踐探究的能力，并且對課堂中某些學生與大多數學生產生的差異與需要欠缺應對之策，致使學生自主性的缺失;此外，這種教學模式大多更加注重學生學習的結果，很少對學生學習過程進行評估和反饋。對于某些課堂，這種教學模式可以應對，但對某些實踐性較強的課堂，這種教學模式的應對就顯得有些無力。因此，需要一種更好的教學模式來對現今的大學課堂教學進行改革創新，從而提高學生的培養質量。

2 當前課堂教學現狀分析

隨著教育觀念、教育環境等不斷發展，大學課堂教學正在朝著一個良好的態勢發展。當前大學課堂教學以教師為主體，學生為客體，更注重向學生傳授理論知識，更注重學生的整體性，更傾向為課堂中的較多數學生授課。在課堂教學中，教師一般會起到掌控、調節整個教學活動的作用;學生一般聽從教師的指導參與教學。這樣的課堂模式構成了一個較為完整的教學過程，幫助了教師向學生傳授知識，但也存在一些不足：

2.1 注重學生的整體性，忽視學生的差異性

在“以教師為主體”的教學模式中，教師的教學內容、教學方式對所有教學對象都是基本統一的。但現實課堂中，由于受教育的對象不同，其認知水平、學習風格等可能存在一定差異。因此，這種情況下，這類教學模式可能難以滿足一些學生個性化的需要，可能會影響學生學習的積極性。

2.2 注重向學生講授理論知識，忽視學生自主參與課堂活動

當前大學課堂教學注重為學生傳授更多的理論知識，多采用“教師講，學生聽”的模式，使得教師與學生形成了一種單向的“灌輸”關系。這可能會降低學生學習的主動性，減少學生學習的自主參與性，限制學生實踐探究能力的發展，從而阻礙學生自身能力的培養。

2.3 一次性講授時間過長、信息量過多，超出學生認知負荷

大學課堂中教師一次性的講授時間一般在45分鐘以上（包括45分鐘），但美國所做的高度集中注意力的實驗表明，成人的注意力高度集中的時間大概是20分鐘，所以在教師長時間為學生講解知識時，學生可能沒辦法全程高度集中注意力，這可能會影響學生的學習效果。此外，認知負荷理論指出人們只能同時記住2～3個信息組塊[3]?，F實教學中，若教師上課時間過長、一次性講授過多知識，可能會使學生的認知超出負荷，影響學生的學習效果。

因此，當前大學課堂教學需要引入新型教學形式和教學模式，混合教學和混合教學模式以其獨有特征顯現出強大優勢。

3 混合教學與混合教學模式分析

3.1 混合教學的含義

混合教學是網絡在線教學與面對面教學的融合，基本流程是課前教師為學生布置相關任務，提供相關學習材料，了解學生學習情況;課上教師為學生答疑解惑，深入講解重難點，進行概念深化，組織與本節課相關的課堂活動;學生要根據教師的指導進行自主學習并完成相應的任務。

3.2 混合教學的特征

3.2.1 網絡教學平臺功能的混合性

網絡教學平臺為開展混合教學提供支撐，其功能具有混合性。該平臺可以讓學生使用各種教學資源，還可以監控學生學習行為并數據化呈現學生學習記錄，對學生學習行為給予反饋。此外，它還支持師生、學生間交流討論，實現深層次學習。

3.2.2 學生學習方式的混合性

開展混合教學時，學生要進行在線學習和面對面課堂學習?；旌辖虒W實現了學生在線自主學習與課堂集中學習的混合、個人學習與小組學習的混合、理論學習與實踐練習的混合。

3.2.3 教學過程的混合性

網絡在線教學是展開混合教學的基礎，為整個教學過程提供知識基礎，為教師了解學生學習基本情況提供依據;課堂教學是基于在線教學中學生的學習結果展開的，是有針對性地、更加深入的教學活動。因此，混合教學實現了在線教學過程與課堂教學過程的有機混合。

3.2.4 評價方法的混合性

混合教學評價方法注重結果性評價和過程性評價，有機地將兩者進行了融合?；旌辖虒W的評價將網絡教學平臺評價、教師評價、小組評價、教師考核相結合，既注重學生的平時成績，如：個人展示，也注重學生的期末成績，如：期末測試。混合教學通過這種評價方法實現對學生客觀的、全面的評價。

3.3 混合教學模式的含義

混合教學模式是把線上教學和課堂面授教學有機融合的教學模式，以學生為主體、教師為主導，將理論教學與實踐練習相結合，注重培養學生的自主性，加強學生的課堂參與性，運用多種教學資源幫助學生。

3.4 混合教學模式的優勢

混合教學模式有機融合了傳統課堂教學與線上教學的優勢，并將一些教學要素深度融合，以此改善教學，優化教學效果。此模式既能讓教師發揮引導教學活動、調節教學環節的主導作用，又能讓學生發揮學習主體能動性，增強其探究能力、自主學習能力與合作學習能力，從而達到優質的教學效果。

3.4.1符合學習者的認知規律

混合教學模式采取先學后教的教學形式，更符合學習者的認知規律以及學習規律。學生通過課前的線上自主學習能完成對知識點的基本掌握，了解自己未完全吸收的知識。此過程中，學生能根據自己的學習風格、認知水平等進行自主學習。在課堂教學中，教師為學生查漏補缺，講解重難點知識，解決學生最近發展區問題，然后教師開展與本堂課有關的教學活動并組織學生完成;學生充分利用課堂時間在活動中相互交流討論，將彼此觀點進行碰撞。這可以深化學生的認知，發揮學生的自主參與性，提高學生的探究能力。此外，混合教學模式中的學習材料將教學內容分解為若干知識點，細化知識單元，信息量較為集中，不會超出學生的認知負荷，益于提高學生的學習效率。

3.4.2 有益于建立新型師生關系

在以教師為主體的現今大學課堂中，無論是教師講授理論知識還是教師組織學生展開小組討論等活動，其本質均是以“教師為中心”的形式。但混合教學模式與之不同?；旌辖虒W模式下的活動均圍繞“以學生為中心”展開，如：課下學生在線自主學習相關材料、課上師生面對面互動。學生能掌控觀看教學視頻的時間、次數、進度，可在課堂中提出自己的疑惑與師生交流，可參與小組的探究活動與同伴協作完成學習任務。在此教學模式下，學生擁有學習的主動權，培養了探究能力、協作能力。

4 混合教學模式類型分析

由于教育觀念、教育環境以及現代教育技術的不斷發展，不斷有研究者對混合教學進行理論研究與實踐探索。現今比較有效的是基于網絡教學平臺和翻轉課堂的混合教學模式。

4.1 基于網絡教學平臺的混合教學模式

4.1.1支持學習環境的平臺選取

混合教學基于線上教學與線下教學的融合，所以混合教學的實現必須依托虛擬學習環境。網絡教學平臺為混合教學所需的線上學習環境提供了有力支撐，它對混合教學的作用不言而喻。目前，許多研究者基于網絡教學平臺設計混合教學模式，比如：基于藍墨云班課、Saka平臺等。這些平臺可以為學習者提供一種高效、方便、易于互動的遠程教學形式，可以支持學生共享學習資源，收集學生學習數據，如：學生是否完成作業等。

4.1.2 混合教學模式的設計過程

設計基于云課堂的混合教學模式[4]，首先要確定教學目標，其次要設計并實施教學環節，最后要找準教師自身定位。設計并實施教學環節包括三個階段：課前階段、課中階段、課后階段。課前階段，教師分配任務給學生，學生進行學習，此階段學生應提出在學習過程中遇到的問題，教師通過與學生的交流總結他們的不足，教師還需借助平臺了解學生的學習狀態;課中階段，教師要依據學生在云課堂的自主學習情況解決學生普遍存在的問題，對學生存在的個性化問題給予指導，然后組織學生進行小組討論，完成小組展示，在此過程中小組互評打分，最后教師進行分析總結;課后階段，教師根據學生課堂表現布置課下任務并及時反饋。

4.1.3混合教學模式的分析評價

上述混合教學模式的設計對學生及教師的要求十分明確，突出了教師要找準自身定位，肯定了教師在這種模式下的重要作用。但還存在一些不足，即研究者并未對教學資源加以描述，教師僅依據學生對問題發表的觀點、云課堂中的數據判斷學生的學習情況，可能得到的結果并不準確。因此，筆者建議在課前階段再增加一些過程性評價，如：采用測試題、討論題等方法來評測學生的學習情況。

4.2 基于翻轉課堂的混合教學模式

4.2.1混合教學模式的設計過程

隨著混合教學的不斷發展以及翻轉課堂的涌現，諸多研究者將混合教學與翻轉課堂相結合進行研究。張其亮等人[5]分析并設計了以翻轉課堂為基礎的混合教學模式，將這種模式設計為四個模塊，即教師在線模塊、教師在線課堂、學生在線模塊、學生在線課堂。教師在線模塊需要教師根據教學目標、教學對象以及教學內容設計出合適的課堂教學活動和教學所需資源，在線上教學過程中，教師還需在網絡教學平臺或網絡通信工具上對學生進行答疑與指導，學生遇到困惑能與教師線上溝通。教師課堂模塊需要教師為學生強化重難點，觀看學生學習成果，進行答疑與討論。學生在線模塊需要學生自主學習相關資源，對學習內容有基本理解并完成作業，積極與同學、教師交流，記錄自己自主學習時產生的問題。在學生課堂模塊，學生要向教師報告自己的學習成果、產生的困惑，也可就某個問題進行討論深化學習。

4.2.2 混合教學模式的分析評價

張其亮等人從教師和學生、線上和線下角度將基于翻轉課堂的混合教學模式進行劃分，清晰地展示出了教師主導、學生主體的課堂模式。筆者建議在線教學模塊可再開展一個討論區，為學生在自主學習時進行交流互動提供空間;在教師課堂模塊，教師可以為學生設計一些活動，幫助學生將所學知識用于實踐。

5 混合教學模式的構建與應用設計

混合教學能解決當前大學課堂教學忽略學生的差異性、降低學生的自主性、超出學生認知負荷的弊端。但若想讓混合教學在當前大學課堂中發揮效用，就必須構建出一個行之有效的教學模式。一個良好混合教學模式的構建必須與實際課程和具體教學內容緊密結合，有針對性地完成教學模式的建構才能有利于混合教學的實施。

5.1 混合教學模式流程

混合教學模式流程按照線上與線下、教師與學生兩個維度劃分，線上為網絡教學階段，線下為課堂教學階段（見圖1）。

5.1.1 基于優質資源活動設計的課前準備階段

此階段教師應分析教學對象，確立本堂課教學目標，劃分教學內容，然后設計出切合本堂課的教學活動并制作教學資源。關于教學資源，教師可自行制作符合課程需求的PPT等教學資源，也可以尋找比較優質的、適合課堂的教學資源直接運用。

5.1.2 體現自主學習的網絡教學階段

（1）發布教學任務及資源

教師角度：教師在網絡教學平臺上發布教學任務及教學資源。

（2）自主學習

教師角度：教師使用網絡教學平臺監控學生學習進度，在截止日期前，提醒學生。學生角度：學生在截止日期前自主學習教師發布的教學材料，完成作業，記錄令自己疑惑的知識點或遇到的問題。

（3）交流討論、提交作業

教師角度：教師對學生提出的問題給予答疑指導，批改學生的作業，結合學生完成學習任務的進度掌握學生學習的狀態，了解學生學習中遇到的難點。教師依據學生完成任務的進度、提交的作業給予學生過程性評價。學生角度：學生完成自主學習后，在網絡教學平臺或網絡通信工具上闡述學習中遇到的難點，與教師及同學交流討論，基本掌握課程內容后完成作業并提交。

5.1.3 ?以學生為中心的課堂教學階段

（1）學習成果展示

教師角度：教師觀看學生的學習成果展示并與學生進行交流、評價，進一步掌握學生的學習情況。學生角度：學生展示自己的學習成果。

（2）教學重難點講解

教師角度：教師在基本掌握學生學習情況的基礎上，集中解答學生共性問題，個性化問題進行個性指導，對重難點知識進行講解，完成知識的深化。學生角度：認真聽教師對于普遍問題、重難點的講解，若還存疑則尋求教師的指導或同學的幫助。

（3）開展教學活動

教師角度：教師對學生進行分組，組織并指導學生參與教學活動。教學活動可以對某個知識、問題進行深入討論，也可是對某些知識的實踐。學生角度：學生參與教師組織的教學活動，積極對問題進行思考、參與小組交流討論、運用所學知識。

（4）交流總結

教師角度：教師觀看并評價學生展示，對學生們的展示進行總結。學生角度：學生進行小組展示，組間互相評價，反思自身不足。

（5）課后練習

教師角度：教師依據學生課堂表現布置課下作業，對學生上交的作業進行批改，及時給予反饋。學生角度：學生完成教師布置的課后練習并依據教師給予的反饋進行修改。

5.2 “Photoshop課程之濾鏡及其應用”的混合教學模式設計

Photoshop作為一門大學階段的實踐操作類課程，一般采用課堂教學。教師開展的課堂教學內容、采用教學方式一般適合課堂中的多數學生，學生在課堂教學中一般花費較多時間觀看教師的操作演示，聽教師有關理論和實踐的講解。因此在教學中，教師有時會減少學生實踐練習的時間，忽視學生的自主參與性、差異性，其授課時間過長、內容過多常會導致學生接收到的知識超出其認知負荷。若課堂實踐教學能輔以網絡教學，學生可以在課前根據自己的學習習慣、學習基礎進行自主學習，掌握基本知識，發現自身在學習中的不足，與教師、同學交流討論，從而減少教師對基礎知識講解的時間，增加學生課堂實踐的時間，提高學生自主性，培養學生實踐能力。根據圖1，對“Photoshop課程之濾鏡及其應用”教學內容進行了混合教學模式的應用設計。

5.2.1 基于濾鏡資源活動設計的課前準備階段

（1）確定教學目標，制定教學任務

教師根據教學大綱、教學對象及內容確定教學目標，制定教學任務。教學目標：熟練應用與濾鏡相關的操作技巧，學會使用濾鏡插件。教學任務：觀看教師上傳的學習資源，完成小作品設計。

（2）建立教學資源

教師根據本堂課的相關知識制作PPT、教學視頻，收集與濾鏡及其應用相關的、優質的網絡教學資源，在藍墨云班課上發布教學資源。

（3）網絡教學平臺的培訓

課前教師對本課程使用的藍墨云班課平臺做詳細介紹。

5.2.2 學生自主學習濾鏡相關教學資源的網絡教學階段

（1）發布教學任務及資源

教師通過藍墨云班課平臺發布與濾鏡相關的教學活動以及教學資源。

（2）自主學習

教師在藍墨云班課上監控學生學習進度，在截止日期前給予學生提醒。截止日期前，學生自主學習教學資源并記錄令自己困惑的知識點或問題，完成相關任務。

（3）交流討論、提交作業

教師在微信或藍墨云班課上完成答疑并批改學生上交的作業，掌握學生學習的狀態，了解學生學習中的難點。教師依據學生完成教學任務的進度以及作業進行評價。學生完成自主學習后，在藍墨云班課、微信上與教師、同學討論學習過程中產生的問題、遇到的難點。學生要基本掌握課程內容，完成作業并提交。

5.2.3 以學生為中心深入學習濾鏡相關知識的課堂教學階段

（1）學習成果展示

教師觀看學生的學習成果展示和學生交流，進一步了解學生的學習情況。學生向教師報告自己的學習情況。

（2）教學重難點講解

教師集中講解學生普遍存在的問題，指導某些學生個性化問題，對重難點進行強化講解。學生認真聽講，若還存疑，請求教師指導或同學幫助。

（3）開展教學活動

教師組織學生分組，開展活動并指導。教學活動：使用濾鏡工具為一組圖片添加不同特效，讓圖片既美觀又炫酷。學生參與教學活動，積極進行思考完成作品并與小組交流討論。

（4）交流總結

教師觀看學生展示并點評，帶領學生進行總結。學生進行小組作品展示、組間互相評價，對學習成果進行反思。

（5）課后練習

教師依據學生的課堂表現布置課下作業，然后對學生的作業進行批改，及時給予反饋。學生完成課后練習并根據教師給予的反饋進行修改。

在整個教學中，過程性評價及結果性評價構成了學生的學習成績評價，包括平時作業成績、個人和小組展示成績、期末考試成績。此外，學生成績評定也會參考學生出勤率、教學任務完成進度、網絡及課堂討論情況。

6 結語

混合教學模式是對現今課堂教學模式的一種變革。不同于現行的以教師講授為主的教學模式，混合教學模式更突出學生在學習過程中的主體地位，讓學生成為真正的課堂參與者，給予學生更多實踐探究、協作學習的機會，讓學生有更大的自主性，利于不同層次的學生進行學習。這可能會改善現在學生進入大學后缺乏自主學習能力、自制能力的現象。新時代需要教學模式進行改革創新來推動教育的高質量發展，以此來培養更好的人，混合教學就是一個契機。然而，它的有效實施還需要很多更優質的教學資源。

參考文獻：

[1] 何克抗.如何實現信息技術與教育的“深度融合”[J].課程.教材.教法，2014，34（2）：58-62，67.

[2] 互聯網教育：中國教育正在邁向4.0時代[EB/OL].（2016-10-18）. https：//www.ishuo.cn/doc/umnqliqf.html.

[3] 劉小晶，鐘琦，張劍平.翻轉課堂模式在“數據結構”課程教學中的應用研究[J].中國電化教育，2014（8）：105-110.

[4] 顏天明.基于云課堂的混合教學模式探索[J].中國高等教育，2018（17）：58-59.

[5] 張其亮，王愛春.基于“翻轉課堂”的新型混合式教學模式研究[J].現代教育技術，2014，24（4）：27-32.

【通聯編輯：王力】