例談高中語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)實(shí)施策略

柳嘉慧

內(nèi)容摘要：“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”是以高效課堂、學(xué)生自主學(xué)習(xí)和課內(nèi)大量閱讀為特征的語(yǔ)文教學(xué)方式，隨著新課標(biāo)中對(duì)核心素養(yǎng)的要求不斷推進(jìn)，語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)也已在一線教學(xué)中廣泛鋪開，它打破了傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的課堂形態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思辨性思維，在大量的閱讀中探究真理。筆者以人教版必修一第二單元《荊軻刺秦王》為教學(xué)嘗試，例談?wù)Z文主題學(xué)習(xí)的實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文主題學(xué)習(xí) 思辨思維 核心素養(yǎng) 課堂實(shí)踐

“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”是以高效課堂、學(xué)生自主學(xué)習(xí)和課內(nèi)大量閱讀為特征①構(gòu)建的語(yǔ)文課堂，但在實(shí)際教學(xué)的落實(shí)中，還有諸多不足，筆者結(jié)合自身思考，對(duì)此進(jìn)行探索和嘗試。

一.基于單元，擴(kuò)充選文

語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)素材有較高的要求，對(duì)教師的閱讀面及選文能力有很高的要求。首先需要教師在備課前就有豐厚的知識(shí)儲(chǔ)備，并且在備課時(shí)能夠從中選取恰當(dāng)合適的閱讀內(nèi)容作為主題學(xué)習(xí)的選文。

根據(jù)中華人民共和國(guó)教育部制定的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提示②，要求教師指定的閱讀作品必須內(nèi)涵豐富且具有較高的思想水平和文化價(jià)值。因此在選文的選擇上，不能為了求量而輕質(zhì)，教師需要基于單元目標(biāo)，選擇與單元主題相關(guān)或相反的選文作為延伸材料。如筆者在學(xué)習(xí)必修一第二單元的主題學(xué)習(xí)授課時(shí)，以“英雄之我所見”為主題，在本單元三篇文言文為中心的基礎(chǔ)上，選擇了以佚之狐為中心的文言文節(jié)選、《戰(zhàn)國(guó)策》田光向太子丹引薦荊軻節(jié)選、及《史記·樊酈滕灌列傳》劉邦病重節(jié)選。

以必修一第二單元《荊軻刺秦王》一文為例，古往今來，人們對(duì)荊軻刺秦之舉褒貶不一。不同的評(píng)價(jià)，與評(píng)論者的生活境遇、性格特質(zhì)、精神境界等息息相關(guān)。只有將各方面有關(guān)的背景資料收集整合，呈現(xiàn)給學(xué)生一個(gè)主題式學(xué)習(xí)，而不是單篇課文學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)于人物形象以及歷史情節(jié)的認(rèn)識(shí)才不失客觀、公正。

在課堂引入上，筆者采用駱賓王的《于易水送人一絕》：“此地別燕丹，壯士發(fā)沖冠。昔時(shí)人已沒，今日水猶寒。”本詩(shī)雖然不是初中學(xué)過的，但是針對(duì)容易理解，且貼合本文主要人物荊軻，學(xué)生很容易通過這首詩(shī)領(lǐng)悟到本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)及荊軻精神的歷史地位，同時(shí)這首詩(shī)同樣可以擴(kuò)充學(xué)生頭腦的詩(shī)詞庫(kù)，打好詩(shī)歌鑒賞的基礎(chǔ)。

進(jìn)入課文解析，教材選段對(duì)于荊軻如何為太子丹所用未作說明，荊軻到底因?yàn)楹畏N原因被選為燕國(guó)刺殺秦王的頭目，為什么偏偏是荊軻？這些是學(xué)生從課文中得不到解答的，于是我選用了《戰(zhàn)國(guó)策》中“引薦荊軻”部分文章，原來太子丹先經(jīng)太傅引薦，認(rèn)識(shí)了田光，再與田光商議如何對(duì)付秦國(guó)，由田光之口，太子丹將荊軻納入門下，并為此付出了田光的生命。得知了這一悲壯背景，可知強(qiáng)秦之于各諸侯國(guó)的高壓是如何恐怖，反秦的力量是如何醞釀，也就解釋了為何只派荊軻刺殺秦王。通過這一補(bǔ)充，對(duì)于文章主旨和人物形象的理解，可以更加全面，立體。

通過擴(kuò)充材料作為本單元主題學(xué)習(xí)的擴(kuò)充選文，這些選文既符合教材中“領(lǐng)略古人才華和品德”的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，也能夠作為擴(kuò)展補(bǔ)充，呼應(yīng)預(yù)設(shè)主題，讓學(xué)生更全面地解讀英雄形象和借鑒文章的敘事藝術(shù)，擴(kuò)充學(xué)生的閱讀量。

二.補(bǔ)充材料，引發(fā)思辨

王夫之曾說：有即事以窮理，無立理以限事。指凡事應(yīng)該從事實(shí)出發(fā)，用理性的思維，在事實(shí)中不斷探究道理。辯證思維作為思維的一種非常重要的形式，其運(yùn)用于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，對(duì)于促進(jìn)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展以及對(duì)實(shí)現(xiàn)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》當(dāng)中所說的“語(yǔ)文教育應(yīng)該而且能夠?yàn)樵炀同F(xiàn)代化社會(huì)所需的一代新人發(fā)揮重要作用”這一目標(biāo)能夠起到重大的作用。運(yùn)用辯證思維指導(dǎo)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力，是當(dāng)前一個(gè)迫切需要實(shí)踐的課題。

辯證思維能力是以辯證法為其理念基礎(chǔ)的思維認(rèn)識(shí)方式，是人們自覺地遵循辯證法規(guī)律進(jìn)行的思維。這種思維運(yùn)用在語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)上，要求學(xué)生在對(duì)單篇課文的人物形象，情節(jié)概括，主旨分析等語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)識(shí)時(shí)，必須把它放在宏大的歷史發(fā)展、運(yùn)動(dòng)、變化中去認(rèn)識(shí)，即打破傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)學(xué)生固化思維的限制，讓學(xué)生對(duì)客觀事物的本質(zhì)從對(duì)立統(tǒng)一的規(guī)律中去認(rèn)知和理解;還必須從事物或人物間的相互作用、相互影響中去認(rèn)識(shí)客觀事物。

傳統(tǒng)《荊軻刺秦王》的教學(xué)中，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到強(qiáng)秦的壓迫和殘暴，歌頌小國(guó)的反抗精神，不知不覺，學(xué)生的思維已經(jīng)脫離辯證，自然而然地認(rèn)為秦國(guó)統(tǒng)一六國(guó)是對(duì)他國(guó)的侵占和踐踏，秦王是動(dòng)蕩的始作俑者，被首當(dāng)其沖地批判，而燕國(guó)的以卵擊石是勇氣的體現(xiàn)，即使最終刺秦失敗也是雖敗猶榮。其實(shí)，我們應(yīng)將學(xué)生的思維打開，不要讓單篇課文限制學(xué)生的辯證思維的發(fā)展。

于是在教學(xué)中，我將戰(zhàn)國(guó)末期的歷史背景科普給學(xué)生，此時(shí)的嬴政雄霸天下，并非其一人之功，前有秦穆公以來的六世君主為秦奠定堅(jiān)實(shí)基業(yè)，現(xiàn)有李斯等謀臣為其部署統(tǒng)一大計(jì)，無論是戰(zhàn)術(shù)策略抑或軍事力量，秦的統(tǒng)一已成歷史發(fā)展的必然之勢(shì)。某種程度上來說，燕國(guó)此時(shí)的刺秦之舉，是逆潮流而行之的必?cái)≈e。當(dāng)這一背景呈現(xiàn)出來，學(xué)生們的思維開始從課文中發(fā)散出來，逐漸有了辯證的影子，甚至有學(xué)生大膽假設(shè)：如果荊軻刺秦成功，燕國(guó)之困會(huì)被解除嗎？一番討論過后，學(xué)生們認(rèn)同了大部分人的觀點(diǎn)：刺秦成功反而加速燕國(guó)的滅亡，因?yàn)槭紫惹G軻刺殺君王已是大罪，同樣也不會(huì)活著走出秦廷，秦對(duì)燕國(guó)的仇恨只會(huì)到達(dá)頂峰;況且秦國(guó)不只嬴政一人支撐，嬴政倒下會(huì)有其他人將統(tǒng)一之路走完，當(dāng)然，統(tǒng)一之前會(huì)最先滅掉燕國(guó)。

這就是學(xué)生思辨的最好體現(xiàn)。思辯就是對(duì)事理的省思、辯明。“思”表現(xiàn)在思維上，是隱性的;“辯”表現(xiàn)在口頭上，是顯性的。思辯的主要作用在于認(rèn)識(shí)真理、維護(hù)真理、弘揚(yáng)真理。對(duì)學(xué)生來說，思辯有利于開發(fā)智力、發(fā)展思維、鍛煉口才、培養(yǎng)表達(dá)能力。

在語(yǔ)文主題教學(xué)中也是一樣，不應(yīng)該以分?jǐn)?shù)的提高為最終目的，在學(xué)生閱讀之前就限制閱讀目的，強(qiáng)迫學(xué)生應(yīng)該帶著這樣的問題去閱讀。這樣的問題不是學(xué)生主動(dòng)思考而產(chǎn)生的，而是教師為預(yù)設(shè)的思維，長(zhǎng)此以往會(huì)限制學(xué)生對(duì)事實(shí)的認(rèn)識(shí)和研究思維。

《荊軻刺秦王》的教學(xué)目標(biāo)主要在于讓學(xué)生體悟荊軻的反抗精神，及不畏強(qiáng)權(quán)的勇者形象。但歷史之所以成為后世不斷品鑒的材料，在于歷史的可解讀性。而解釋權(quán)未必只在老師手中，也可在學(xué)生手中，所以在課堂上將這種解釋權(quán)放回給學(xué)生，讓學(xué)生的鑒賞成果不要被語(yǔ)文老師的引導(dǎo)和語(yǔ)文課的課堂禁錮更顯重要。

因此我做出了這樣的嘗試，我發(fā)現(xiàn)，歷史上對(duì)于荊軻的評(píng)判各執(zhí)一詞，如陶淵明：“其人雖已沒，千載有余情。”是肯定了荊軻的勇，而朱熹卻說“匹夫之勇，其事無足言。”，這是對(duì)于荊軻刺秦做法的否定。我想，既然古代賢者尚且爭(zhēng)議頗多，為何要讓現(xiàn)代的學(xué)生頭腦里都是荊軻的正面形象呢？因此我拋出了一個(gè)問題：“荊軻究竟是莽夫還是勇士？”

減少了對(duì)學(xué)生思維的限制，我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的回答讓我欣喜，除了這兩個(gè)預(yù)設(shè)答案，還有學(xué)生說出了“行為上的勇士，思想上的莽夫”這樣充滿思辨性的回答。在學(xué)生們的“爭(zhēng)鳴”下，荊軻的人物形象更顯得有血有肉，真實(shí)感人。也讓學(xué)生們對(duì)于歷史英雄人物有了新的認(rèn)識(shí)：英雄不必“高大全”，有些瑕疵才更真實(shí)。除了荊軻之外，學(xué)生們還想到了廉頗、項(xiàng)羽、劉邦等歷史人物，都有些瑕疵，但光芒并不會(huì)被掩蓋。

因此教師在制定語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，不應(yīng)功利地以提高語(yǔ)文成績(jī)?yōu)槭滓繕?biāo)，應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣為重點(diǎn)。只有教師在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)充選文的學(xué)習(xí)前降低起始欲望，不帶任何附加條件，才能夠真實(shí)達(dá)成語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)目的——培養(yǎng)學(xué)生熱愛閱讀的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

三.著眼素養(yǎng)，發(fā)展思維

語(yǔ)言是思維的工具，又是思維過程和思維結(jié)果的表達(dá)，沒有思維的語(yǔ)言表達(dá)是不存在的，因此培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力不可能脫離思維能力的培養(yǎng)，這兩者之間是息息相關(guān)的。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中多次提到，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過程中要注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)局限于單節(jié)課的課程目標(biāo)，應(yīng)著力體現(xiàn)核心素養(yǎng)，以培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，提高審美素養(yǎng)為目標(biāo)。因此需要教師首先明確教學(xué)點(diǎn)，教學(xué)點(diǎn)是語(yǔ)文統(tǒng)編教材總主編溫儒敏先生說的“語(yǔ)文素養(yǎng)”，它包括基本的語(yǔ)文知識(shí)、必需的語(yǔ)文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣③。

當(dāng)教師不再用預(yù)設(shè)答案框住學(xué)生的思維，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生更多的可能。在進(jìn)行了對(duì)荊軻是“勇”還是“莽”的激烈討論后，學(xué)生們已經(jīng)將荊軻的人物形象自己整理出了答案，最終，我再對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行總結(jié)：荊軻那些在現(xiàn)代看似魯莽的思想和行為，其實(shí)是古代“尚俠”精神的體現(xiàn)，不能用一個(gè)“莽”字全然否定。這個(gè)答案的得出與以往教師直接給答案是不一樣的，它是思維的碰撞而生的，這其中包含“勇”“莽”之爭(zhēng)的思辨思維，又包含將人物置于歷史中評(píng)判的大歷史觀的全面思維，又包含具體情況具體分析的矛盾分析法。

這些思維正是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中所需要的思維，在這一題的開發(fā)下，學(xué)生們的思維已經(jīng)被打開，在本節(jié)課的末尾，我再將學(xué)生帶回原文，去深挖語(yǔ)句：原文中“往而不反者，豎子也”與“壯士一去兮不復(fù)還”都出自荊軻之口，但是一個(gè)說去了一定要回，一個(gè)卻說去了就不回，這是否矛盾？

這是一道看似矛盾，實(shí)則統(tǒng)一的題目。學(xué)生再次展開討論后，得出的答案明顯較上一題更有邏輯，他們不再只回答矛盾與否，而是去結(jié)合具體語(yǔ)境分析人物內(nèi)心，這是在一節(jié)課內(nèi)，我們?nèi)庋劭梢姷乃季S素養(yǎng)的提升。其實(shí)，“往而不反者”：看出荊軻使命必達(dá)，言必信，行必果。“壯士一去兮不復(fù)還”：看出荊軻慷慨赴死的決心。都是為了刻畫出荊軻有勇有謀的俠義形象。

朱熹曾用“三到”形容讀書的過程：心到，眼到，口到。后來，胡適又添一到，成為“四到”，即“手到”，這說明前輩們要求我們?cè)谧x書的時(shí)候要勤用筆墨，閱讀中的寫作，自然也符合“手到”。積極的讀者，也要成為積極的作者，不能單向地閱讀，而應(yīng)該學(xué)會(huì)評(píng)論性閱讀，對(duì)文本進(jìn)行判斷和評(píng)價(jià)，再進(jìn)一步學(xué)會(huì)創(chuàng)造性閱讀，在離開文本的同時(shí)，能夠發(fā)表文本之外的見解，展示自己的思想，這也是語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)在學(xué)生思維能力上的培育方式。

注 釋

①“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)課題組.反三歸一 質(zhì)從量出——“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)的理論、實(shí)踐與思考[J].人民教育，2012.15-16

②中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017

③余云德.在整合中“教”與“學(xué)”——基于“習(xí)程”的語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)芻議[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2018.5

（作者單位：廣東省深圳市龍華中學(xué)）