基于雙元學習課程的德國本科層次職業教育發展研究

賀艷芳

摘 要 積極發展本科層次職業教育是職業教育作為類型教育價值彰顯的必然，是現代職業教育體系構建的關鍵組成。德國本科層次職業教育歷經多年發展已經成為高等教育體系的重要組成部分，企業發揮主導作用，學歷教育與職業繼續教育融會貫通，以工作本位學習為引領是其基本特征。借鑒德國經驗，我國本科層次職業教育應以產教融合為邏輯主線構建制度體系，以“雙軌并行”為基本原則重構我國學位制度體系，以工作本位學習為引領構建人才培養模式。

關鍵詞 本科層次職業教育;雙元學習課程;雙元制大學;未來路向;德國

中圖分類號 G719.516 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）22-0065-08

2019年，教育部公布15所本科層次職業教育試點學校名單，大力發展本科層次職業教育是彰顯職業教育類型特征、完善現代職業教育體系的關鍵舉措。如何開展好本科層次職業教育試點是需要深入研究的重要問題，而德國作為職業教育發達國家在本科層次職業教育的探索上已經形成了可供借鑒的經驗。德國教育體制中，學術教育和職業教育屬于兩條不同類型的路徑，但是隨著教育國際化的發展趨勢，特別是博洛尼亞進程的推進，德國傳統學術教育和職業教育之間的關系也在發生著變化[1]。職業教育融入高等教育體系，逐漸形成本科及研究生教育層次的職業教育。德國本科層次職業教育本質上是傳統“雙元制”職業教育培訓的拓展升級，在德國被稱為“雙元學習課程”（Duales Studium / Dual course of study），已經有40年的發展歷史。應用科技大學、雙元制大學、職業學院和普通大學都提供本科層次職業教育，而巴登符騰堡州雙元制大學是擁有學生數量最多的本科層次職業教育機構。本研究旨在梳理德國本科層次職業教育的興起和發展歷程，闡釋以雙元學習課程為基礎的德國本科職業教育的特征，希冀對我國構建基于類型特征屬性的職業教育體系起到“他山之石”的功用。

一、基于雙元學習課程的德國本科層次職業教育的興起與發展

德國的“雙元學習課程”是指把企業承擔的職業教育培訓或實踐階段融入高校或職業學院教學內容的一種本科（及以上）層次教育[2]。其將職業實踐有目標地融入科學知識，使職業教育和高等教育能夠有機結合。博洛尼亞進程在一定程度上瓦解了德國職業教育體系和學術教育體系的傳統分界線。起初，本科層次雙元學習課程的出現并不是國家的行政決策，更多的是大型企業對于經濟、社會、科技等發展的敏感性，以及對于專業人才緊缺的應對。

（一）以“斯圖加特模式”出現為標志的雙元學習課程雛形發展階段

19世紀初，普魯士內政部教育司長洪堡創建柏林大學，奠定了德國高等教育精神，在德國高等教育中，以發展學生就業能力為目標是被唾棄的。由于高等教育被視為“精英教育”，因此大部分學生進入主體中學、實科中學，并在未來進入職業教育體系學習后就業是非常正常的現象，而進入普通高中，準備將來進入大學學習的學生屈指可數。但是，隨著時代的發展，這一傳統模式逐漸發生變化。據德國聯邦統計署提供的數據，1953年德國具備大學申請資格的畢業生人數約為2.32萬人（不包括薩爾蘭州），進入20世紀60年代以后，具備大學申請資格的畢業生人數幾乎翻倍。1960年約5.67萬人，到1970年增長至9.15萬人，并于1980年達到221.7萬人[3]。德國青年人的升學愿望日趨強烈，而由于高校數量有限，容量已大大超過負荷，無法滿足升學學生數量的需求，德國的年輕人也正在尋求更加多樣化的高等教育。在20世紀70年代的德國，科學和職業實踐是兩個完全不同的世界。而面對越來越多的升學愿望，德國企業非常害怕過度學術化的大學教育會導致企業缺乏符合實際需求的專業人才。在此背景下，最早的雙元學習課程出現在巴登符騰堡州職業學院[4]，也就是如今的巴登符騰堡州雙元制大學。

20世紀70年代，坐落于巴登符騰堡州的戴姆勒奔馳股份有限公司、博世有限公司、洛倫茨標準電力股份有限公司三家著名企業及巴登符騰堡行政管理與商業學院以及工商業協會聯合開發了新的經濟及商業類高校學習課程體系。他們希望把“大學學業和職業教育培訓”結合起來以吸引高中畢業生進入企業學習，許諾其畢業生可以獲得和普通大學畢業生同樣的待遇和晉升機會，而優勢是相對于大學10～12個學期的學制①而言，所需時間更短。學生學習2年之后可以完成工商業協會（IHK）的工業或數據處理業務員資格認證，學習3年之后可以完成工商業協會的經濟師考試，這種分階段的教育是為了讓中斷學習的學生有進入其職業領域就業的可能性，這就是雙元學習課程的雛形——“斯圖加特模式”。

“斯圖加特模式”一經公布就引起了極大反響，對于具備申請大學資格的高中畢業生而言，該模式所提供的工商業協會的資格證書和經濟師資格證書兩種文憑極具吸引力。戴姆勒公司收到約140封報名申請，人事部經過兩輪測試、一輪面試并結合申請者的高中畢業考試成績，最終錄取1/10的申請者[5]。錄取結果令對“斯圖加特模式”持懷疑態度的人感到震驚，因為進入錄取名單的學生高中畢業考試成績非常優異，而培養工業文員的傳統雙元制職業教育培訓對于這些成績優異的學生是缺乏吸引力的。對于高中畢業生而言，戴姆勒奔馳作為知名的大型企業在傳統雙元制職業教育培訓過程并不能真正吸引及滿足他們，因為他們需要掌握更多的理論知識以及獲得更好的職業發展機會。因此，“斯圖加特模式”的目標就是提供具備充分知識基礎但比傳統高等教育更強的實踐導向教育，為這些學生今后進入企業管理層奠定基礎。

（二）以巴登符騰堡州職業學院建立為標志的雙元學習課程初步發展階段

“斯圖加特模式”的受歡迎程度令州政府也感到震驚，州文化部委員以及企業界代表提出將僅在經濟及商業類招生的“斯圖加特模式”擴展到技術和社會領域，并用經濟-工程助理、幼師代替原工商業協會的職業，用工商管理文憑、工程師文憑和社會教育文憑代替之前的經濟師資格認證。巴登符騰堡州文化部決定建立職業學院，將已獲得成功的雙元制職業教育模式引入高等教育，縮小高中和大學之間的差距，為高中畢業生提供大學以外有吸引力的教育途徑和工作機會。雖然職業學院的成立在政策上和手續上都遇到很大的阻力，但是，巴登符騰堡州最終于1974年建立了斯圖加特和曼海姆兩所職業學院，采用“雙元制”模式進行人才培養[6]。

企業的實踐階段和高校的理論階段相互交替、且理論和實踐環環相扣的模式，使職業學院成為具備大學申請資格的畢業生的又一種選擇。每一種新型事物或模式的產生，都會伴隨著不同程度的質疑，職業學院當然也不例外。職業學院曾被認為是“窄軌單聲道培訓”[7]，傳授的大部分是短期的應用知識，也曾受到被大企業控制的質疑，被認為不能將高等教育的改革思想帶入企業，而是將畢業生訓練成為勤奮而原地踏步的員工。企業代表則害怕國家過分干預企業部分的培訓，將高等教育的費用推卸給企業。普通大學和應用科技大學則批評職業學院的教育缺乏學術性、教師的選聘不符合高校要求且缺乏高校所具備的科研功能[8]。但這些質疑并沒有阻礙職業學院在巴登符騰堡州的發展，其擴張還在繼續，進入職業學院的學生人數也以勢不可擋之勢在不斷增加，而且幾乎所有人都成功完成學業并獲得工作崗位。20世紀80年代初進行的一項科學研究顯示，企業對于職業學院畢業生幾乎無一例外地非常滿意，甚至對他們的評價高于普通大學和應用科技大學畢業生[9]。

《巴登符騰堡州職業學院法》的頒布是一個里程碑，其保證了職業學院在巴登符騰堡州的獨立地位，并規定職業學院的專業設置可以與其他公立高校類似專業相媲美。科學委員會以及州文化部長聯席會議都曾建議，同等對待職業學院和應用科技大學的畢業生[10]。但是在巴登符騰堡州以外的地方，職業學院畢業證書在公共事業單位的某些崗位以及繼續升學方面都遇到阻礙。而且即使是在巴登符騰堡州，職業學院畢業生有時也處于不利地位。職業學院的學生們不愿長期接受不被社會和學術界認可的事實，他們收集了數以千計的簽名以抗議這種不公平現象，要求職業學院擁有高校地位。如果職業學院的畢業生無法獲得與高校相同的學歷學位，也可能在未來會喪失成績優異的申請者。關于職業學院畢業證書認可的討論持續不斷，要求職業學院成為雙元制大學的訴求直到2009年終于實現。

（三）以巴登符騰堡州雙元制大學建立為標志的雙元學習課程成熟發展階段

巴登符騰堡州職業學院在爭取高校地位的道路上不斷進取。1996年，科學委員會曾建議應用科技大學拓展雙元學習課程，以進一步塑造和突出他們的辦學定位[11]，其他聯邦州也開始模仿巴登符騰堡模式，建立職業學院。越來越多的應用科技大學也效仿雙元學習課程模式，甚至雙元學習課程也出現在普通大學，并逐漸發展為幾乎所有聯邦州都提供雙元學習課程。自2000年起，職業學院可以頒發學士學位，職業學院的學士學位和其他高校等值，可以申請進入普通大學碩士階段的學習。2008年起，巴登符騰堡州職業學院所有專業均需修滿210個學分，代替以往的180學分。2009年3月1日，巴登符騰堡職業學院正式更名為巴登符騰堡雙元制大學，獲得高校地位并迎來了發展的新時代[12]。在研究方面，雙元制大學也有新的途徑，其任務是和企業共同推動雙元教育相關的研究（合作研究），雙元制大學也被允許根據需要進行應用和實踐導向的研究。從學生數量來看，巴登符騰堡州雙元制大學在校生超過3萬人次，可以稱得上是雙元學習課程的典型代表。據德國教育研究部網站顯示，德國目前共有200多所應用科技大學[13]，雙元學習課程的在校生人數近5萬人次。全德國的雙元學習課程學生數量超過10萬人。見表1。

巴登符騰堡州雙元制大學是德國第一所以“雙元制”命名的高校，所謂“雙元制”大學是指融入實踐的高校。職業學院是雙元制大學的前身，其多年來在高等教育階段實施“雙元制”的成功經驗被延續下來。巴登符騰堡州雙元制大學的組織模式借鑒了美國州立大學，形成總部和分校兩層組織結構，這種組織模式在德國大學中是獨一無二的。雙元制大學分布在巴登符騰堡州的12個城市，和約9000家企業及機構合作，在經濟、技術、社會福利及健康方面提供國內和國際認可的本科及研究生教育。學校目前擁有約3.5萬名在校學生，以及1.7萬多名校友，是巴登符騰堡州規模最大的高校[14]。雙元制大學根據專業不同頒發文學、理學和工學學士或碩士文憑。

雙元制大學在經濟、技術和社會三個方面提供涉及面較廣的本科以及研究生課程。學生每3個月在大學和各自企業中交替學習，這樣的方式使他們不僅學習專業知識、學習方法、實踐知識，更能獲得職業生活中所需的行動能力和社會能力。在教學中，理論和實踐緊密結合，以適應當下經濟、技術及社會的發展需要。培養方案對實踐課程格外重視，要求學生3年內要在學校內完成48個實踐學分，分別是實踐的第一階段（20學分）、第二階段（20學分）及第三階段（8學分），每一階段實踐的內容各有側重，但都是學校層面對學生在企業實踐的專業實踐層面與理論層面的融合，是對學生在企業實踐中學習的總結與提升，是雙元制大學課程中的關鍵環節。每一階段都采用項目式作業的方式進行，要求學生結合企業實踐收獲擬定匯報主題。這三個階段的實踐課程很好地促進了學生在理論學習和企業實踐兩個不同階段的轉化，有效避免了學校教育與企業實踐的脫節。在學習過程中，絕大多數考試都是考查學生如何運用大學所學的理論知識解決企業實習中發現的實際技術問題，畢業設計也是企業創新實踐課題。在實踐中獲得的成績計入大學學分體系，雙元制大學的本科學士學位課程共計210學分。大學教授和企業專家共同合作，充分保證了社會經濟、技術等發展能及時進入課堂，學生能學到對實踐真正有用的知識。在幾乎所有的專業中，學生都可以選擇一個學期的國外學習。雙元制大學和全球200多個高校建立合作關系，學分認證系統完備，為拓展學生的視野和增加學生的國際經驗提供了便利。

巴登符騰堡州雙元制大學提供的教育非常具有吸引力。參與人才培養的企業和機構是和大學地位平等的伙伴，大家共同開發雙元制教育方案，共同為實現雙元制大學的目標作出貢獻。在其發展過程中，隨著博洛尼亞進程的推進，職業學院從最初頒發國家認可的畢業證書，轉變為頒發學士學位證書，在很大程度上促進了雙元學習課程的進一步發展。時至今日，職業學院、雙元制大學、應用科技大學、普通大學等雙元學習課程的實施機構均頒發學士文憑，奠定了德國本科層次職業教育的基礎。

二、基于雙元學習課程的德國本科層次職業教育的基本特征

本科層次職業教育在德國發展勢頭良好，目前，高校的很多專業方向都提供雙元學習課程。從專業數量上看，工程類最多，占比約為38%，緊隨其后的是經濟類，占比34%，以及占比為12%的信息類和占比為11%的社會、教育、健康、護理類（以護理和社會管理為主），其他專業（建筑、數學、交通技術等）約占5%。從學生人數看，擁有學生最多的是經濟類專業，其次是工程類專業，社會、教育、健康、護理類專業的學生人數也超過信息類專業。據不完全統計，2004年所有雙元學習課程在讀人數4.1萬人次，截至2017年1月31日，在讀人數100739人次[15]。基于雙元學習課程的德國本科層次職業教育體現出源自企業需求、學歷教育與職業繼續教育有機融合以及企業工作本位學習引領課程計劃等基本特征。

（一）企業在本科層次職業教育實施中起到重要主導作用

在德國的雙元學習課程中，理論階段和實踐階段交替學習以及和雙元合作伙伴的密切合作是本科層次職業教育實施的核心。本科層次職業教育的申請者需要具備高中畢業考試成績，具備申請大學或應用科技大學的資格，且向企業遞交進入大學雙元學習課程申請，這一點和傳統雙元制職業教育培訓的申請方式相同。企業根據人力資源部門的招聘計劃，每年會定期發布下一年的雙元學習課程學習位置，申請者自主申請，根據不同企業的要求，進入測試或面試環節，最終由企業自主決定是否聘用該申請者，并簽訂相應合同。通常合同中會注明學習時間、實踐階段的學習地點、企業責任、學習期間的報酬及其他福利、解約事項等。通常情況下學生和企業簽訂為期3年的合同，企業為學生在學期間提供報酬。合作企業根據自身需求自主選擇學生，并承擔大學課程中實踐部分的教學，約85%的學生在畢業前會和所屬企業簽訂工作合同，繼續留在企業工作。

與傳統雙元制職業教育培訓相同，企業也將雙元學習課程納入人力資源戰略規劃，在不同的需求層面培養企業未來的專業人員。因此，雙元學習課程是企業儲備人力資源的又一重要舉措，其實質是原有培養一線技術工人的德國傳統雙元制職業教育培訓在高等教育階段的拓展延伸，對于企業而言，雙元學習課程的畢業生被看作是熟悉一線生產與服務工作的企業入門級中層管理人員。從這個職位開始，畢業生工作一定的時間后，有機會進入企業更高的管理層。例如，奔馳公司完成經濟工程專業雙元學習課程的畢業生（工程學士）所承擔的部分工作包括：在生產方面，確定預計生產量、定義參數、規劃流程和方案;在市場和銷售方面，參與銷售策略的制定，將生硬的技術參數等內容描述轉化為通俗易懂、便于顧客接受的語言，參加展會等活動;在會計及審計方面，優化流程和程序，制定預算決算并和不同的部門進行協調，檢查公布賬目;在物流和采購方面，計劃生產所需要的貨物流量及交付方案，確定和評估供應商（質量、交貨可靠性和價格），確保生產和物流流程順利、高效地運行[16]。

從雙元學習課程畢業生所承擔的工作來看，相對于傳統雙元制職業教育培訓的技術工人，本科層次職業教育畢業生的工作范圍涉及部門更廣且職責兼顧決策和協調。職業工作任務和問題變得越來越復雜，對于職業教育水平及繼續教育水平都提出了更高的要求。在許多企業中，員工需要具備能夠將知識付諸實踐的能力。因此，面對更加復雜的要求，員工不僅需要具備一定的理論知識基礎，而且需要豐富的實踐經驗。

（二）學歷教育與職業繼續教育通過多樣化路徑實現融合

從全德國來看，雙元學習課程學制通常為6～10個學期，根據申請者的不同情況分為四種類型：針對沒有接受過傳統職業教育、具備大學申請資格的申請者，融入傳統雙元制模式;融入實踐模式;針對已經完成傳統職業教育、具備職業資格的申請者，融入職業模式;非全日制模式[17]。

一是融入傳統雙元制模式。融入傳統雙元制模式是將傳統雙元制職業教育培訓系統地融入雙元學習課程，將高校與企業或實踐機構進行系統化、制度化的整合，這種模式的學制多為7～9個學期，學生完成傳統雙元制職業教育培訓，獲得其管轄商會（通常為IHK或HWK）頒發的技工資格證書，成績計入大學學分。實際上，如果與傳統職業教育中的“雙元制”相比，“高校”替代了“職業學校”的角色。由此可見，融入傳統雙元制的雙元學習課程需要至少三類參與者，即大學、企業和商會，在有些聯邦州甚至在該階段還有職業專業學校的參與。培訓合同的簽訂和實施是這種模式的重要標準和特征。其中，傳統雙元制職業比例最多的是工業機械工、機電一體化工等國家承認的職業教育培訓職業。申請該模式的學生需要具備大學或應用科技大學的申請資格。

融入傳統雙元制職業教育培訓模式課程中縮短了原本雙元制職業教育培訓的時間，學生大學期間的前兩年完成職業教育培訓，參加與傳統雙元制職業教育培訓相同的認證考試，并獲得工商業協會頒發的專業技工資格證書。在這兩年期間，學生獲得和傳統雙元制職業教育學徒相同的工作任務和相應待遇，只是比傳統職業教育培訓學徒進度要快。學生畢業后，根據專業不同頒發學士文憑。也有些企業會將技術工人職業資格證書作為申請進入雙元制大學或雙元制課程學習的條件。在具體實施中，高校和企業可以進行協商安排。雙元學習課程的大學生所擁有的時間比原本的傳統雙元制職業教育培訓時間要少很多，他們需要非常獨立自主地學習，在四年時間中同時完成大學學業和該職業的專業技工考試。可以看出，雙元學習課程實質上對學生提出了更高的要求。

二是融入實踐模式。融入實踐的雙元學習課程模式中，相對于非雙元的大學常規學習課程，其實踐比例更大、系統性更強，在較長時間的企業系統性實習中，實習內容和高校學習緊密銜接，實習階段成績計入大學學分，學制多為6～7個學期。這種模式在德國所有的雙元學習課程中占比近50%。與融入雙元制模式一樣，申請融入實踐模式的學生需要具備大學或應用科技大學的申請資格。和融入傳統雙元制模式的區別在于，畢業生僅獲得大學頒發的學士學位證書，沒有專業技術工人的職業資格證書。

三是融入職業模式。融入職業模式屬于繼續教育范疇，是面向已完成傳統雙元制職業教育培訓并獲得技工資格證書的申請者，他們無需具備大學申請資格，有些高校要求申請者出示在企業的非全職工作合同，并且要求在讀書期間同時工作。根據不同聯邦州及高校要求，部分專業則需要技師資格，也有一些專業中技師或技術員等職業資格可以計入學分。融入職業模式中，企業和高校就學習內容交換意見，確保其很好地融合。

四是非全日制模式。自2016年12月起，非全日制模式不再屬于雙元學習課程。2016年12月，聯邦職教研究所委員會頒布的“大學專業課程和系統認證規則”中強調，雙元制大學課程需要企業和大學兩個學習地點，因此任何類型的非全日制學習均被排除在外[18]。以往的非全日制模式是全職工作加自修及研討課（最多不超過每周1天）的形式。

（三）以企業工作本位學習為引領的課程教學計劃實施

將大學課程學習與在真實工作世界中的“做中學”整合在一起是雙元學習課程最大的特征，這種“雙元制”高等教育模式較好地實現了理論與實踐結合、知識傳授與技能培訓結合、企業與學校結合、社會需求與辦學計劃結合，充分體現了企業與學校之間的協調及根據產業發展需要確定教育發展的特性。企業與學生互相選擇，確保了進入雙元學習課程的學生都對實踐導向的應用型學習充滿興趣。雙元學習課程的學生通過6～7個學期的學習獲得學士學位，同時擁有超過一年半在真實崗位上的職業經驗。企業參與到人才培養的過程中，學生在學習期間同時為企業創造生產價值，企業向學生支付學習期間的報酬。一方面，企業可以通過人才培養獲得符合企業需求的合格工作人員;另一方面，學生既滿足了上大學的愿望，又抓住了職業培訓的機遇。學生可以學習并從事自己喜歡的專業工作，學習經歷中所獲得的專業知識和已經擁有的工作經驗為他們以后的職業生涯選擇提供了更多機會。學生能夠在學習過程中就承擔企業具有挑戰性的工作任務，并且有利于其今后的職業發展。實際上，應用科技大學幾乎是在同一時期、同一背景下建立的。應用科技大學和這種雙元學習課程的最大區別就在于企業介入人才培養的模式和深入程度不同，課程內容實踐部分的容量不同，以及雙元學習課程中更加突出兩個學習地點的理論和實踐的緊密結合。

雙元學習課程針對以往大學畢業生缺少實際工作經驗的缺陷，以大量的企業實踐讓大學生更早地融入企業。雖然普通大學和應用科技大學也有實習學期，但從時間上和內容上，融合實踐的程度依然無法達到企業的要求，理論知識和實踐經驗依然無法統一。例如，大學畢業生繪制的圖紙不一定能在生產線上進行實際生產，設計和生產之間還有很大的差距，企業往往耗費更多時間和精力在不同部門間進行溝通。因此，雙元學習課程的優勢在于大學四年中，是有實踐引領的大學學習。這對于企業和大學生都有非常重要的意義：對于大學生而言，保障了其就業以及實踐導向的學習過程和在讀期間就能獲得工資報酬;對于企業而言，能為專業后備人員提供與實踐緊密結合的培訓，獲得高質量后備人員的可能性，以及讓未來員工更早融入企業。德國的雙元學習課程是將傳統的“雙元制”職業教育的成功經驗復制到高等教育中。

三、我國本科層次職業教育發展的未來路向

我國發展本科層次職業教育是職業教育作為類型教育屬性的必然要求，也是完善現代職業教育體系的必然要求。德國本科層次職業教育的發展過程表明，無論是哪個層次的職業教育，企業都是其中的重要組成部分，將職業教育納入企業人力資源規劃是事半功倍的途徑。建立職業教育和學術教育平行的類型體系將進一步促進我國現代職業教育體系的完善。在人才培養方面則應該以工作本位學習引領確立實踐導向人才培養模式。

（一）以產教融合為邏輯主線構建本科層次職業教育制度體系

我國本科層次職業教育的構建中，“職業教育”的特殊屬性依然是應該關注的重點。無論是德國傳統雙元制職業教育培訓還是本科層次的雙元學習課程，都是企業基于自身需求自主決策的人力資源戰略規劃的一部分。也正是因為企業的這種戰略思想，職業教育對于德國企業的發展尤為重要，也為德國經濟發展作出了舉世矚目的貢獻。職業教育的復雜性在于其被經濟、社會、企業組織發展結構等因素所促進或制約，脫離這些因素，僅僅從教育內部思考本科層次職業教育的構建是不完整也是不科學的。因此，在我國本科層次職業教育制度體系的構建中，產教融合依然是邏輯主線，打破職業教育培訓和企業內部培訓的壁壘，將不同層次的職業教育和企業內部不同層次的培訓進行有機融合，能夠實現學生從學校到職業的順利過渡。

雖然，由于德國傳統雙元制職業教育培訓的典型性，在本科層次職業教育中“融入傳統雙元制”模式的實施條件更為復雜，不易效仿，但其“融入實踐”模式卻給我國提供了有益的借鑒。結合我國多年來產教融合、校企合作的實踐經驗，本科層次職業教育制度體系的構建不能完全照搬普通本科院校的辦學經驗，要在充分吸收精華的基礎上體現職業教育的類型特色。因此，為了能夠凸顯本科職業教育自身的類型特征，應在制度創新上將“產教融合”貫穿到辦學過程之中。例如，在本科職業教育標準體系的構建上，無論是院校設置標準、專業教學標準、課程標準還是實習教學標準的制定，都應該體現職業教育類型教育的定位，根據產教融合的要求進行相關標準的研制與確立，以類型化標準的研制引領本科職業教育的類型化發展，推動本科職業院校積極對接區域產業發展對技術技能人才的需求，圍繞區域產業鏈布局專業鏈，打造技術創新服務平臺和技能人才培養高地。

（二）以“雙軌并行”為基本原則重構我國學位制度體系

“雙軌并行”應該是學位制度體系建設的基本原則。德國職業教育特別強調培養學生的獨立性和責任感，因為職業教育需要學生進入工作世界，參與創造和設計工作世界，并能獨立承擔其工作中關乎社會、生態和經濟的責任。因此，職業教育是與價值相關的教育，從業人員在解決和完成職業工作任務時必須注意到工作的復雜性及當時的情境狀況，完整地解決問題并在解決方案中權衡諸如經濟、效率、環保等相關因素的利弊。而大學的任務是生成和傳授專業科學知識，學生在大學的學科中遵循其專業領域、問題、方法及其基本知識的指導，同時通過探究性學習的形式參與科學過程，這種沒有特定目的科學知識的世界和職業教育是對立的[19]，因此職業教育和普通教育是兩種類型的教育，作為類型教育的職業教育的體系的完善就具有非常重要的意義。德國學者勞耐爾曾提出，科學研究的結論告訴我們，一個成功的職業專業人員及管理人員的培訓和繼續教育，需要貫通的雙元制職業教育路徑。從學徒到碩士（專業）再到博士（專業），這種路徑和學術的、學科化的科學教育應該是平行的[20]。

隨著時代的發展，普通教育和職業教育之間的界限日趨模糊，“工業革命所引發的現代化大生產和現代分工需要龐大的、專業化的勞動力，需要培養具有敬業精神和一技之長的生產者和勞動者，這既是現代教育的基本動力也是其重要目標。”[21]具體到學位制度的構建，應該按照“雙軌并行”的基本原則，在現有的專業學位體系之下，設置專科層次的副學士學位，并大力發展本科層次的專業學士學位，本科職業教育培養的學生可授予專業學士學位，從而構建一條以職業人才培養為主要目標的專業學位教育體系，這一體系同科學學位體系相并列，兩條軌道的區別不在于其層級的高低而在于其類型的差別，即專業學位體系是面向特定職業領域的，而科學學位授予的對象主要是科學研究型人才，兩種學位體系決定了不同的生涯成長路徑，也決定了不同類型人才應具有不同的培養標準和評價標準。

（三）以工作本位學習為引領確立實踐導向人才培養模式

我國是以學校為主體的職業教育體系，而學校職業教育的根本問題就在于，無論課程如何改革、師資如何培養，其只能教給學生通用性知識和技能，無法讓學生獲得崗位所需要的特殊知識與技能[22]。這是發展本科層次職業教育依然需要注意的問題，既然職業教育要培養職業行動能力，那么工作本位學習依舊是最直接的途徑。隨著我國職業教育的發展，現代學徒制不僅以試點形式進入職業教育政策視野而且在人才培養中發揮著重要的作用。在本科層次職業教育構建中，現代學徒制可以被看作是一種以工作本位學習為核心的實踐導向人才培養模式。

將現代學徒制作為一種人才培養模式引入本科層次職業教育體系構建中，需要設計科學的技術方案開發本科層次職業教育課程，落實人才培養目標。由合作企業針對職業教育本科層次人才的需求崗位及崗位群確立人才培養目標，依據企業所需要完成的工作任務設置專業課程，依據完成這些工作任務所需要的職業能力開發專業課程內容，依據以典型產品為依托的工作項目組織教學。具體在本科層次職業教育課程教學體系的開發上，應將工作本位學習作為課程實施的主導模式，強調將真實的工作過程轉變并設計為學生的學習過程，并在工作實踐的情境中展開學習過程，學生必須能夠在真實或仿真的工作情境中進行學習，重點培養學生“做”的能力，讓學生在完成工作任務的過程中建構完整的職業知識，提升學生的關鍵能力[23]。因此，基于工作本位的課程開發在課程開發的目標、組織紐帶、實施路徑上都同普通高校學科課程模式存在著根本不同，之所以采取這一開發模式同本科職業教育人才培養定位緊密相關，是本科職業教育的辦學屬性和知識傳承獨特性所決定的。

參 考 文 獻

[1]Dietmar Frommberger. Berufliche und hochschulische Bildung. Unterschiede， Diffusion und ?berg?nge in Deutschland und Europa[M]. In： Andreas Fischer， Gabriela Hahn （Hrsg.）. Vielfalt an ?berg?ngen in der beruflichen Bildung-Zw?lf Ansichten. Baltmannsweiler： Schneider Verlag， 2013： 53.

[2][18]Bundesinstitut für Berufsbildung. Anregungen des BIBB-Hauptausschusses an den Akkreditierungsrat für die ?berarbeitung der Regeln für die Akkreditierung von Studieng?ngen und für die Systemakkreditierung[EB/OL]. Beschluss des BIBB-Hauptausschusses vom 14. Dezember 2016 in Bonn， S.2（2016-12-14）[2019-09-29].https：//www.bibb.de/de/11703.php.

[3]Bundesministerium für Bildung und Forschung Daten-Portal. Schulabsolventinnen/-absolventen und Schulabg?nger/-innen nach Art des Abschlusses[DB/OL].（2019-11-01）[2020-05-26]. https：//www.datenportal.bmbf.de/portal/de/Tabelle-2.3.14.html.

[4]Lukas Graf. Wachstum in der Nische Mit dualen Studieng?ngen entstehen Hybride von Berufsund Hochschulbildung[R]. WZB Mitteilungen. Heft 138. Dezember 2012：50.

[5]Hayo Matthiesen. An der Hochschule vorbei[N]. In： Die Zeit Nr. 25. 22. Juni 1973.

[6]DGB Bundesvorstand. Position des DGB zum Dualen Studium[R]. DGB Bundesvorstand. Januar 2017：7.

[7]Ursula Bauer-Hailer/Hans-Ulrich Wezel. Die Berufsakademie： Eine badenwürttembergische Erfolgsgeschichte[R]. Statistisches Monatsheft Baden-Württemberg 9/2008：18.

[8]Richard Osswald. Die Brufsakademie Baden Würtemberg. Eine Idee und Ihr Verwirklichung[M]. Dva Verlag， Stuttgart 1988：36./Heinz Griesinger. ?berrollt uns die Technik？ Wege zu Ihrer Beherrschung[M]. München： Piper Verlag， 1985：63.

[9]Jürgen Zabeck/Bernd Weibel. Die Absolventen der Berufsakademie Baden-Württemberg.–Eine Untersuchung zum Ausbildungserfolg und zum Karriereverlauf （Zwischenbericht） [R]. Mannheim， 1980. VII. 83.

[10]Wissenschaftsrat. Stellungnahme zu den Berufsakademien in Baden-Württemberg. Schwerin. den 20.5.1994. S.41[EB/OL]. （1994-05-20） [2019-09-29]. https：//www.wissenschaftsrat.de/DE/Home/home_node.html.

[11]Wissenschaftsrat. Wissenschaftsrat empfiehlt duale Fachhochschul-Studieng?nge. Pressemitteilung vom 12. Juli 1996[EB/OL]. （1996-07-12） [2019-09-29]. https：//www.wissenschaftsrat.de/DE/Home/home_node.html.

[12]Hans Wolff. Die DHBW-Mit Theorie und Praxis zum Erfolg[R]. Duale hochschule Baden-Württemberg. Stuttgart 2011：13.

[13]Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bildung-Studium[EB/OL]. [2019-09-29]. https：//www.bmbf.de/de/studium-70.html.

[14]Die Duale Hochschule Baden-Württemberg. Wir über uns[EB/OL]. [2019-10-20]. https：//www.dhbw.de/die-dhbw/wir-ueber-uns.html.

[15]Bundesinstitut für Berufsbildung. AusbildungPlus， Duales Studium in Zahlen 2016 Trends und Analysen[R]. Bonn，2017：8.

[16]Daimler. Duales Studium wirtschaftsingenieurwesen-（Bachelor of Science） （w/m/d）， Stuttgart， 01.10.2020[EB/OL]. [2019-09-09]. https：//www.daimler.com.

[17]Franziska Kupfer/Christiane K?hlmann-Eckel/Christa Kolter. Duale Studieng?nge-Praxisnahes Erfolgsmodell mit Potenzial？ [R]. Bonn： Bundesinstitut für Berufsbildung，2014：8.

[19]莫玉婉，賀艷芳.論雙軌平行的教育體系與職業能力建設——德國職業教育專家菲力克斯·勞耐爾教授訪談錄[J].高校教育管理，2017（4）：1-8.

[20]Rauner， F. Grundlagen beruflicher Bildung： Mitgestalten der Arbeitswelt[M]. Gütersloh： Bertelsmann Verlag，2017：517.

[21]唐漢衛.人工智能時代教育將如何存在[J].教育研究，2018（11）：18-24.

[22]徐國慶.從分等到分類——職業教育改革發展之路[M].上海：華東師范大學出版社，2018：233.

[23]王亞南，林克松.技術知識建構視閾下職業院校學生學習范式的轉向[J].職業技術教育，2015（13）：15-19.