思辨閱讀：讓兒童思維從“低階”走向“高階”

江蘇常州市武進區(qū)實驗小學分校 霍曉玲

閱讀成為提升學生核心素養(yǎng)不可或缺的方式，也成為提升兒童語文學科素養(yǎng)的重要途徑。 但是當今的閱讀教育存在娛樂化、淺表化、功利化現(xiàn)象，閱讀教學過程往往只重視泛在讀、任務讀、定向讀，缺失對學生閱讀思維的開發(fā)與建構(gòu)。 語文閱讀教育的目的與意義到底是什么？ 語文閱讀教學又該走向何方？ 將思辨思維運用到語文閱讀教學中，教學生學會思考、學會辨別、學會解釋，讓學生思維從“低階”走向“高階”，是解決當前語文閱讀教學中的問題和矛盾的有效途徑。

一、學生閱讀思維“低階化”的現(xiàn)狀剖析

1.由“泛在讀”到娛樂化，閱讀的思考在消失

隨著全球信息化的進程加速，泛在閱讀已經(jīng)成為當下閱讀的重要方式。在小學生心智發(fā)展還沒有達到一定水平的情況下，數(shù)字化網(wǎng)絡閱讀的盛行與穿越仙俠小說的泛濫，往往會讓學生閱讀走向另一面：娛樂化。 這很容易使學生帶著思考的閱讀逐漸消失。

2.由“任務讀”到淺表化，閱讀的思維在削弱

當前， 教師在指導閱讀的過程中往往一刀切，布置“任務式”閱讀作業(yè)，學生通常會采取一種浮光掠影的瀏覽式閱讀，他們從“讀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝^者”。長此以往， 學生在思想上對自己不再有更高要求，在思維能力上也不再作任何追求，學生對文本的二次創(chuàng)作能力越來越弱。

3.由“定向讀”到功利化，閱讀的價值在減弱

“應試化”閱讀指導的教師依然存在，比如，布置學生借助“課課通”這類輔助工具直接跳過深思的過程去尋找答案，還有的出現(xiàn)歸納閱讀“答題技巧”，形成閱讀公式化。 定向閱讀讓學生的閱讀耐心日益減弱，他們開始把閱讀學習簡單化，于是，文本中那蘊含著的真知灼見與高尚品格也在功利化的閱讀中化為烏有。

二、思辨閱讀促進學生高階思維發(fā)展的價值意義

1.從“解釋”到“辨析”，促進學生閱讀思考的個性發(fā)展

思辨閱讀改變那種低水平的簡單重復的 “解釋”性閱讀現(xiàn)狀，倒逼學生以“辨析”的姿態(tài)來閱讀。讓學生在閱讀中主動尋找并運用資料， 有分解、分辨主次和關(guān)系的初步能力，積極參加討論，在互動中不斷刷新原有認知，從而促進閱讀思考的個性發(fā)展。

2.從“比較”到“整合”，增強學生閱讀概述的綜合能力

思辨閱讀過程教師不僅關(guān)注“比較”式的指導、調(diào)控、反饋，而且借助豐富、翔實的資源信息，將資源與學生之間的思維意識統(tǒng)整在一起，形成思維的合力。 將學生思維從原本“活”的狀態(tài)演化為“長”的狀態(tài)，從而增強他們閱讀概述的綜合能力。

3.從“說明”到“解構(gòu)”，激活學生閱讀思維的層級遞進

當下質(zhì)疑、解構(gòu)等高一級的閱讀思維品質(zhì)越來越得到廣泛關(guān)注。 在閱讀中，質(zhì)疑與解惑，多元與權(quán)衡，解構(gòu)與建構(gòu)，說明與解構(gòu)，彼此之間是一種必不可分的共生關(guān)系，互為意義，互為價值，在相互促進的過程中，激活學生閱讀思維的層級遞進。

三、思辨閱讀讓學生思維從“低階”走向“高階”的策略探尋

1.架構(gòu)閱讀課程：讓學生思維從“零散”走向“系統(tǒng)”

認知心理學認為， 閱讀作品作為一種客體，它承載著作者顯露或隱藏的見解、意愿，并能夠深刻地影響讀者；而閱讀者又能夠產(chǎn)生共鳴，不斷利用自己的經(jīng)驗積累去順應、同化或逆反作者所表達的信息。 閱讀往往就是讀者與作者之間不斷相互作用的過程。 對于小學生來說，經(jīng)歷、經(jīng)驗限制了他們理解文本內(nèi)涵，我們采用滲透式整合方式的閱讀課程設計，以閱讀為基礎(chǔ)，以主題為中心，是基于學生的身心發(fā)展規(guī)律，將有助于學生素養(yǎng)提升的相關(guān)知識組成一個有邏輯、有聯(lián)系、有層次的系統(tǒng)，關(guān)照學生的閱讀思維，并形成主題統(tǒng)整化的閱讀序列。

這樣的主題統(tǒng)整化的閱讀課程，可以調(diào)動學生已有的知識經(jīng)驗，轉(zhuǎn)化文字符號，領(lǐng)悟作者透過作品傳遞出來的立場觀點、思想感情、見聞想象等思維活動，從而形成各種“思維組塊”，匯成有效的認知結(jié)構(gòu)。經(jīng)歷閱讀統(tǒng)整化的過程，有助于學生在解決問題時， 在已有的認知結(jié)構(gòu)中尋找并檢索與解決問題有關(guān)的思維組塊，借以分析、對照、推理，達成知識的溝通與運用，通過開展相關(guān)的系列活動，讓學生思維在閱讀中實現(xiàn)由“零散”走向“設計者”的轉(zhuǎn)型。

各年級統(tǒng)整化主題閱讀項目課程及活動表

2.建構(gòu)閱讀方法： 讓學生思維從“形式化”走向“結(jié)構(gòu)化”

閱讀理解監(jiān)控是指閱讀者在閱讀過程中不斷評價閱讀過程以獲得閱讀活動質(zhì)量的信息，找出閱讀偏差，并適時加以調(diào)整，選用適當策略，以保證有效完成學習任務。 在閱讀課程實施過程中，常常出現(xiàn)學生低效閱讀甚至假閱讀的問題。 解決這個問題的方法很多，但目標只有一個，即要促進學生在閱讀中思考，讓他們真正具備有吸收力的心靈。 我們嘗試采用更直觀、更有方向性、更能激發(fā)學生思考的一種方式——圖形和圖表的方式。

圖式閱讀記錄單采用圖形或圖表的形式記錄學生閱讀中的批判性思考，是把學生閱讀中的思考通過圖形或圖表的形式呈現(xiàn)而可視化。 注重“我是如何思考這本書的”， 強調(diào)學生與書和作者的互動交流，使學生閱讀達到三個效果——一是在文本中思考：解詞、監(jiān)測、搜索和使用信息、總結(jié)、流利等；二是思想超越文本的思考：預測、連接、綜合、推斷、對比等；三是關(guān)于文本的思考：分析、批判等。

3.拓展閱讀渠道： 讓學生思維從“節(jié)點”走向“網(wǎng)絡”

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，閱讀不僅僅是閱讀文字，還有與讀者相關(guān)聯(lián)的場景。 “連接一切” 的“眾籌思維”，也為閱讀課程提供了一種新的選擇。 讓技術(shù)賦能閱讀課程資源的供給轉(zhuǎn)型， 達到師生思路眾籌，我們聚焦“讀什么”“怎么讀”“在哪讀”三個方面，做閱讀平臺、閱讀內(nèi)容、閱讀互動三方面的融合。 讀什么： 每個年級組規(guī)劃出每學年必須讀書和選讀書目。 怎么讀：從讀的深度分為泛讀和精讀；從讀的形式分為獨立閱讀和合作閱讀；從讀的參與者分為親子共讀和師生共讀。 在哪讀：主要有校內(nèi)閱讀課、校外自主閱讀、線上閱讀、線上分享閱讀、校外閱讀基地閱讀等。

利用萬物互聯(lián)的優(yōu)勢，教師要敢于為學生“賦能”，構(gòu)建眾籌閱讀課程平臺，從而連接起課內(nèi)與課外、 線上與線下的一切可以整合利用的課程資源。通過師生閱讀思路眾籌，讓學生達成從“知識節(jié)點”到“知識網(wǎng)絡”。

4.探索閱讀評價：讓學生閱讀動機從“外聯(lián)”走向“內(nèi)驅(qū)”

探索閱讀三力評價體系：學力評價、活力評價、潛力評價。學力主要從閱讀廣度方面進行，記錄學生線上、線下閱讀書籍數(shù)量；活力主要指閱讀深度方面，如用思維導圖概括閱讀，發(fā)起閱讀項目、閱讀分享，直播分享閱讀心得等；潛力主要指閱讀后的活學活用， 主要是讀寫結(jié)合、讀演結(jié)合。 實行學生自主評價、家長參與評價、指導教師考核評價相結(jié)合的評價方式，并將評價結(jié)果納入整個校本課程學習評價體系，納入學生素質(zhì)評價體系，以充分發(fā)揮評價對學生參與閱讀創(chuàng)新課程的導向作用和激勵功能。 根據(jù)課程目標，通過“曉評價”綜合素質(zhì)評價平臺，對學生參與課程學習的情況進行全程的數(shù)字記錄。 學生、教師以及家長隨時可以查看學生的素養(yǎng)發(fā)展“雷達圖”，取長補短。 學期末，生成個性化“體檢報告”，用數(shù)據(jù)說話，對每一個學生的學習給予科學、準確的判斷。

實踐表明，在思辨閱讀課程中，架構(gòu)閱讀內(nèi)容，讓學生思維從“零散”走向“系統(tǒng)”；建構(gòu)閱讀方法，讓學生思維從“形式化”走向“結(jié)構(gòu)化”；拓展閱讀渠道，讓學生思維從“節(jié)點”走向“網(wǎng)絡”；探索閱讀評價，讓學生閱讀動機從“外聯(lián)”走向“內(nèi)驅(qū)”，從而促進學生閱讀思考的個性發(fā)展，增強學生閱讀概述的綜合能力，激活學生閱讀思維的層級遞進，最終實現(xiàn)學生思維從“低階”走向“高階”。