歷史教學的實然現狀與應然追求

【名師簡介】周云華，女，江蘇省常熟市教育局教研室歷史教研員，中學高級教師，蘇州市名教師。主要研究方向：課程設計與實施、課堂觀察與透視、學習設計與分析、聽課評課與研究。近十年來有一百三十多篇文章在全國各類核心期刊上發表，其中有二十四篇文章被人大復印資料全文轉載。

[摘要]經歷2020年高考之后，2020年9月江蘇省將正式啟用高中歷史統編新教材。文章主要探討以下三大問題：一是目前高中歷史課堂存在哪些實然現狀;二是2020年江蘇省高考歷史卷所折射出的歷史教學的應然追求是什么;三是廣大高中歷史教師該如何研、如何教才能使歷史教學的實然現狀與應然追求實現辯證統一。在歷史教學中，我們既要承認實然現狀的歷史發展慣性，又要追求應然的教育理想。從學習目標看，我們注重于主體覺醒;從學習品質看，我們著重于素養鐫刻;從學習愿景看，我們著眼于立足遠方。促進學生全面、持續和個性發展，達到實然現狀與應然追求的和諧統一。

[關鍵詞]高中歷史教學;實然現狀;應然追求

[中圖分類號] G633.51

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）25-0001-06

高考對課堂教學的導向作用不容忽視。依據國家規定，今后高考將不再公布“考試說明”，考和教都將以課程標準為衡量標準。這就意味著高中階段所有的歷史教學工作都將以課程標準為準繩。教育部于2017年頒布的新修訂的普通高中歷史課程標準反復強調考試的命題要能綜合考查學生學科核心素養的整體水平，既要包含考查某一兩方面學科核心素養的試題，又要涵蓋對學科核心素養進行綜合測評的試題。因此，在上述如此明確的導向下，高中歷史教學應幫助學生通過歷史課程的學習，掌握必備的歷史知識，形成歷史學科核心素養，使之得到全面發展、持續發展和個性發展，為今后的學習、工作與生活打下堅實的基礎。經歷2020年高考之后，2020年9月江蘇省將正式啟用高中歷史統編新教材。圍繞今后的歷史教學工作，本文主要探討以下三大問題：一是目前高中歷史課堂存在哪些實然現狀;二是2020年江蘇省高考歷史卷所折射出的歷史教學的應然追求是什么;三是廣大高中歷史教學該如何研、如何教才能使歷史教學的實然現狀與應然追求實現辯證統一。

實然與應然是本文研究不可回避的基本概念，對其進行明晰的界定是本文論述的邏輯起點。從詞源上分析，在古漢語中，“實”表示對事物的判斷，常用于名詞謂語成分之前，近似于副詞“乃”“即”，用現代漢語可譯為“本是”“就是”“是”等意。“應”則表示動作行為按理應當如何，表示動作的出現、行為的進行合乎情理，在現代漢語中多作“應當是”“應該是”的解釋。而“然”則常用在形容詞、副詞之后，表示事物或動作的狀態，有“……的樣子”的附加意義。在現代漢語中，實然與應然常常被理解為“是”或“應當是”。“實然”表示事實判斷，表示事物的現實存在狀態;“應然”表示價值判斷，表示主體的價值期待，是指個體在尊重事物客觀規律的基礎上否定現存客體的不合理樣態，從主體需求的角度企求和期盼的合理狀態。在馬克思主義哲學中，“實然”與“應然”是辯證統一的關系，兩者既相互統一，又相互作用。人類自身的存在是主觀性與客觀性的統一，作為主體的人具有時間性和發展性的本質特征，這就決定了個體會從主體需要的角度去否定、改善現存客體中的不合理之處，去無限追求“應然”的理想狀態。但“應然”的理想，既需要滿足主體的價值取向和利益需求，又必須遵循事物的客觀規律和內在特點。由此可見，實然現狀是應然追求的前提和基礎，應然追求是對實然現狀的批判繼承和反思超越[1]。與此同時，在萬事萬物的發展過程中，實然應不斷向應然趨近，盡可能實現實然現狀與應然追求的辯證統一和動態平衡。

歷史教學的實然現狀建立在極其深厚的應試教育理念基礎之上，這集中體現在三個方面：一是用，即實用主義;二是利，即功利主義;三是舊，即片面強調掌握人類已有經驗。在這一理念影響下的歷史教學在某些時期的確使我們的學習者擁有了更多的知識和技能，大大提高了祖國青年一代的文明和素養程度。但是，隨著時代的發展，這樣的課堂教學也付出了一定的代價。教學是以人為對象，也是通過人來完成歷史使命的。而“人是存在與非存在的奇怪混合物，他的位置是在這對立的兩極之間”[2]。人的位置促使個體在生命過程中不斷超越現實狀態，提高自身的存在價值。將人的這種超越意識投射到歷史教學中，便促使筆者對歷史教學的實然現狀進行探討，直面當下歷史課堂實踐中存在的問題，并對其客觀分析，且在對2020年江蘇省高考歷史卷所折射出的歷史教學應然追求進行理性分析的基礎之上，為歷史課堂教學提供反思的方向，使歷史教學取得更好的成效。據此，筆者認為歷史教學的實然現狀和應然追求可概括為以下三個方面：學習目標——從知識本位到主體覺醒;學習品質——從技巧習得到素養鐫刻;學習愿景——從感懷過往到立足遠方。（具體流程圖見圖1）

一、學習目標——從知識本位到主體覺醒

歷史教學的實然現狀既包括了已經發生的事實，也包括正在課堂中發生的現象。正如上文所言，歷史教學的實然現狀建立在應試教育理念之上，其一就是實用主義。值得注意的是，這里的實用主義并非資產階級哲學中倡導的實用主義的意義，其內涵處于中性范疇。在《現代漢語詞典》中，實用一詞被解釋為具有實際使用價值，即有具體的有用性。這一理念滲透在歷史教學的課堂實踐中，一切被認為有實際功用的知識會被作為受到社會普遍認同的工具，在學習中備受重視。知識的傳遞成為歷史教學的首要任務，“致知”成為我們的學習目標，而“格物”這一必要的學習過程卻被擱置一旁。在這樣的教學模式下培養出的是適合社會發展需要、滿足社會物質生產活動的工具性人才。但我們也必須承認，現實的課堂實踐表明，經過如此培育的學生的確能為社會發展提供物質動力和技術支撐。

近年來，江蘇卷高考歷史試題呈現穩定的樣態，通過對試題尋跡及其內涵檢視，可以發現學習目標的導向已發生了一定的變化。以2020年江蘇卷選擇題第2題為例：

2.墨子提出治理天下應當像大禹那樣“使勞者得息，亂者得治”，認為察“圣王之事”得“觀其在國家百姓人民之利”。由此可知，墨家學派能夠興起的主要原因在于（

）

A.恢復前代禮樂制度

B.代表下層平民利益

C.強調社會等級和諧

D.適應兼并戰爭需要

按照常規考查思路，教師往往側重于引導學生記憶百家爭鳴是社會政治經濟大變革的產物。從知識的邏輯性來講，這樣做并無問題。但從學理上講，教師的常規講授過分追求了所學知識的工具性價值而忽視了其目的性價值，本質上對學生主體覺醒價值的追求不夠重視。在教育的不同發展階段，學生的學習目標標準是不同的。在應試教育階段，知識學習目標強調學習個體對教材和教師的絕對服從，教師注重的是按照統一、通用的標準答案將學生塑造為缺乏主體意識的臣民。到了核心素養時代，雖然教師仍然需要強調知識學習的重要性，但在學習目標的價值取向上，我們需要從知識本位過渡到主體覺醒。從學理上講，人是一切生命活動的原點，一切人類活動因生命而發生，就如同此題要求學生依據材料發覺平民力量對思想的深刻影響，這也是一種主體意識的覺醒。究其本質，這道真題啟發我們廣大教師需要關注到人的意義，面向個體的全面發展。

人是一切教學活動的主體，也是教學活動的最高目的。歷史教學的應然追求是基于人的存在，又指向人的發展，其思想基礎也與人這一特殊的存在緊密相連。歷史教學的應然追求之一為意義追求。當人將自己與自然界的動物區分開來之時，人便成為有主體覺醒的存在。但是，為了應對外部世界的挑戰，加之個體內部的發展，人就絕不能僅僅滿足于生存，還要更好地生活，去追求人生的意義。且人在這種追求的指引下，會對自己產生一定的期望和要求，從而規整歷史、現實和未來。“人生活的旨趣不是過去和現在，而是未來，他總是不斷超越現有的、現實的，設定一個更好的、更高的，作為自己追求目標。”[3]放在課堂教學范疇，學習個體的存在一方面必須以知識起點作為必要條件，他要在學習過程中對獲得的知識不斷做出肯定，但他又對已有知識懷有一種“應當如何”的期望。學習個體始終期望當下學習狀態的充實直至健全完滿，進而表現出積極主動的自我構建意識。然而，學習狀態的充實直至健全完滿絕非是學習個體自發形成的，促使主體覺醒、自我建構的重要手段正是課堂教學。課堂教學作為人類特有的意義構建手段，在本質上起到了促進主體覺醒的作用。這一作用的充分發揮，幫助個體在追求主體價值的過程中將意義深植于自己的心智系統，使個體成為充滿靈魂自覺的個體，進而使人不單單成為一種事實存在，而最終走向意義存在。這種應然追求體現了對人生意義的關照。個體通過課堂學習不僅認識到了自身存在的意義和價值，更為重要的是通過學習目標對價值和意義的提示和指引，為學習個體價值的實現準備了必要的條件。綜上所述，幫助學習個體在主體覺醒的基礎上追求意義成為歷史教學永恒的向上提升和向前推進的目標。

筆者認為，可以運用目標分解法在日常歷史教學中設計學習目標。所謂目標分解法，是指按照課程標準中目標的邏輯結構和要素，逐一分解，把分解出來的各項要素結合學習個體的具體情況作為評價指標，再組合為學習目標體系。一般廣大教師在設計學習目標時，會遵循知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標法。筆者以為，對于剛進入高中學習的高一學生來說，其歷史理解能力程度較低，我們無需將某一學習主題的學習目標先整合再分解為三個方面，而是可以按照教材給我們提供的若干子目思路，逐層分解課程標準的目標內容。在這個過程中，教師需保證每一目標必須包含可測的學生行為，且每一步的學生行為都有不同的意義維度。如筆者在執教統編版高中歷史教材《中外歷史綱要》（上）第2課《諸侯紛爭與變法運動》時，依據列國紛爭與華夏認同、經濟發展與變法運動、孔子和老子、社會變革與百家爭鳴四個子目設計了如下學習目標：

1.通過閱讀地圖，運用時空定位，了解列國紛爭的事實，認識華夏認同是歷史進步的重要標志。

2.通過史料研讀，了解春秋戰國時期經濟的發展，理解戰國時期變法運動出現的必然性。

3.通過觀看紀錄片，對孔子和老子的主張有深入的理解。

4.通過分小組表述不同學派不同學者的基本主張，提高對百家爭鳴現象出現原因和歷史意義的解釋水平，增強學生承擔社會責任的動力與信心。

二、學習品質——從技巧習得到素養鐫刻

歷史教學的實然現狀理念之二為功利主義。這里的功利主義同樣不屬于資產階級哲學中的意義，其內涵也處于中性范疇。在《現代漢語詞典》中，功利一詞被解釋為功效和利益。一言以蔽之，功利也就是強調事物的活動以實際的利益、功效作為衡量其結果成功與否或是具體成效的標準和實際準則，其倡導以盡可能微弱的代價獲得盡可能龐大的利益。故將這一理念照射到人類的社會實踐中，就會表現為對物質利益、事業成就和生活成就的謀求和爭取。而將其置于現實的課堂實踐中，就會表現為一切教學活動、教學行為、學習過程都從速度和效率著眼，注重技巧的培訓和習得，提倡高效、重利的學習方法，從升學的分數要求和社會的現實需要出發進行適應性教學。

除了學習目標導向發生了一定的變化，2020年江蘇卷對學習品質的考查也發生了一定的重心轉移，以非選擇題21題為例：

21.行政區劃是國家為分級管理而對地方的劃分。自先秦至隋代，中國行政區劃制度曾進行多次改革。閱讀下列材料：

材料一春秋時代，郡縣制開始萌芽。楚、秦、晉等國出現了縣，最初設在邊地，帶有邊防性質。郡的出現比縣稍晚，也多在邊地。到戰國時代，在邊地的郡下分設若干縣，產生了郡縣兩級制。秦始皇統一中國后，廢封國，將郡縣制推向全國。郡縣制為漢代沿用。漢武帝分境內為十三刺史部，簡稱“十三部”或“十三州”。這時的州還只是一種監察區，各州置刺史一人，代表中央巡查郡縣吏治。到東漢時，刺史已有固定治所，并掌握了地方行政權，對所部郡縣官吏實行管理，州正式成為地方行政區。州郡縣三級制歷兩晉南北朝不變。

——摘編自薛明揚主編《中國傳統文化概論》等

材料二隋初沿用州郡縣三級制。但南北朝以來，行政區劃變化紛繁，反映出地方分權的特點。開皇三年（583），兵部尚書楊尚希上表說：“竊見當今郡縣，倍多于古，或地無百里，數縣并置;或戶不滿千，二郡分領……所謂民少官多，十羊九牧……今存要去閑，并小為大，國家則不虧粟帛，選舉則易得賢才。”隋文帝采用此建議，罷去郡一級，改為州縣兩級制，并且合并了一些州縣，清除了過去層次、機構過多的弊端，進一步加強了中央對地方的控制。

——摘編自朱紹侯等主編《中國古代史》

完成下列要求：

（1）據材料一并結合所學知識，概括隋以前中國行政區劃制度的演變。（5分）

（2）據材料二概括指出隋文帝行政區劃制度改革的原因及措施。（4分）

（3）據材料一、二并結合所學知識，簡析秦、隋行政區劃制度改革共同的積極作用。（4分）

從上題可以看出，2020年江蘇卷已針對功利主義指導下的設問方式及解決技巧的問題及危害，提出了基于歷史學科核心素養的問題解決和評價方式。該題主張以學習個體的自我完善作為第一位的問題解決切口，強調問題設置在保留對學習者基本知識和技能考查的同時，更要重視對學習者核心素養的考查。基本知識在本題中的表現為隋以前中國行政區劃的記憶，基本技能表現為對歷史基本信息“概括”“指出”“簡析”三個設問動詞。與此同時，此題不僅考查了教材內容的主干知識，注重知識點之間的融會貫通，而且問題的設置還注重考查學科素養體現的關鍵能力，如第一小問“演變”一詞要求學生在全面理解所學知識和材料的基礎上，正確梳理歷史現象，又如第三小問“共同的積極作用”要求學生合理剔除干擾信息和無效信息，對歷史事件相關信息進行整理和辨析，進而揭示其表象背后的深層解釋。其實功利主義觀和核心素養觀并非截然對立，相應的培育方式也應該有相輔相成的一面。即使是高中教育，雖脫離了義務教育階段，但仍然是基礎教育的重要組成部分。故高中歷史課堂教學應以人的持續發展為價值取向，在強調外在的功用日的，要求日常學習活動能對學習者基本知識和技能習得起到激勵作用的同時，必須關注到學習者在學校以外的社會生活。學習者能否解決現實問題不僅取決于學校教師所教授的某些“技巧”，更取決于其基礎核心素養是否深刻鐫刻其生命中。而素養的鐫刻，必須要由教育來塑造。質言之，這道題啟發我們廣大教師需要關注到人的可塑性，面向個體的持續發展。

歷史教學的應然追求之二為可塑追求。自古以來，對人性的不斷深入認識成為中外許多教育觀的理論基礎。我國古代，多從善惡的角度討論人性，諸如人性善說、人性惡說等等，并由此衍生出不同的教育觀;再觀近代西方，則以人性和獸性的差異為基礎，提出人性即神性、人性即人的自然屬性等學說，從而也發展出另幾種類型的教育觀。但縱觀全人類，人性中必然存在眾多共同的成分，如果只強調具體的人性、討論人性的差異性，那么教學很容易成為難以捉摸的活動。教學既以人為對象，便難以回避對人性的認識。人性中本身具有認知和行動的潛能，且這種潛能使人具有接受教學并不斷成長的可能性。對人性的可塑追求應成為歷史教學的應然追求之一。在2018年9月10日慶祝我國第三十四個教師節的全國教育大會上，習近平總書記發表重要講話，強調教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。將這一理想置于課堂教學范疇，我們可以把實然的現狀當作是實現應然追求的基礎。個體對實然現狀的不斷超越，使作為個體重要成長手段的教學也必然指向個體全面發展的完善、真善美價值的獲得，即指向個體素養的鐫刻。且正是人之可教性，使我們歷史教學的可塑追求成為可能。教學不在于使人知其所未知，而在于按其所未行而行。鐫刻個體素養是一個連續不斷的螺旋式上升的過程，這同時也成為廣大教師必須在課堂教學中培育學生的內在學習品質。

筆者認為，可以運用排序法和類聚法設計主題活動來塑造學生的學習品質。具體來說，首先教師列出在某一學習主題中特別重要的核心素養項，并根據重要性程度進行排序，再考慮到學習者的主觀因素，選擇排列前位的核心素養項作為具體指標，最后設計恰當的活動將這些學習品質進行歸類整理。如筆者在執教統編版高中歷史教材選擇性必修1《國家制度和社會治理》第4課《中國古代官員的選拔、考核與監察》時，設計了如下“從歷史文獻中看中國古代選官制度”的學習主題活動：

1.對中國歷史上一些重要時期的選官制度進行綜合考察，運用文獻中的信息說明中國古代選官制度的演變。

2.將漢朝、魏晉南北朝、隋唐、明清時期對官員的管理分別設定為重點研究主題，搜集有關的歷史文獻資料，從歷史的角度認識對官員的考核和監察是官員管理不可回避的一個問題。

3.從歷史文獻中探尋家鄉人才的出現和發展，了解歷史上家鄉出現的著名學者、政治家、文學家等，探尋這些著名人物與古代選官制度的關系。

三、學習愿景——從感懷過往到立足遠方

歷史教學的實然現狀理念之三是舊。傳統的高中歷史教學受史學教育影響較深，注重學習的是人類社會過去的事件和活動以及對這些事件行為系統的記錄、研究和詮釋。換句話說，我們的課堂教學側重于強調掌握人類已有經驗。落實到具體學習評價中，雖然近年來增加了學生解決現實問題能力的比重，但在實際教學過程中，我們仍強調以幫助學生掌握過去經驗和解決歷史問題為中心，強調歷史知識的系統性和學科經驗的邏輯性，主要考查基礎知識和書本經驗，忽視未來發展和現實實踐的評價。筆者在調研中發現，不少教師在高考的一輪、二輪甚至三輪復習中，僅針對考試指定的知識點進行反復背誦和默寫。且在以獲得知識點多寡作為一線教師考評學生素質手段的誤導下，“只需要反復背誦默寫知識點”“把書本上的知識點背得越多、越全越好”就能在高考中取得高分也日益成為學生考前衡量自己復習成效的標準，甚至成為整個高中階段的學習愿景。

2020年江蘇卷試題對學習愿景的呈現也彰顯了新立意，以非選擇題23題為例：

23.文藝復興的主要成果是“人和世界的發現”。閱讀下列材料：

材料一從文藝復興開始，“再生”和新生的思想就作為一種綱領和追求，伴隨出現在文藝復興運動的各個方面……“再生”這個概念所肯定和頌揚的東西，卻恰恰是重新返回對古代、古典、希臘和羅馬價值觀的有計劃研究。文藝復興開始，文化的覺醒就首先表現在從藝術到文明生活的各個領域里對人、對人的價值的重新肯定。所以，從初始階段起，作家和歷史學家們最關心的題材就是人、人的世界和人們在世界上的活動……在這樣的現實中人的歷史、人的命運、人的形象和人的身體成為關注的中心。

——（意）歐金尼奧·加林《文藝復興時期的人》

材料二在談到文藝復興的主要成果時，恐怕沒有比“人和世界的發現”這句話說得更為精辟了。它是150年前由法國史學家米什萊首先提出來的……在此卷（《法國史》第7卷）開頭明言：“16世紀是從哥倫布到哥白尼，從哥白尼到伽利略，從地球的發現到天上的發現。人還發現了他自己，探測了他自己的深奧復雜的人性。”此言一出，立即傳遍歐洲，成為贊譽文藝復興最響亮的口號……文藝復興作為人類歷史上空前偉大的變革乃至革命的意義，也就可用“發現”兩個字代表了。

——劉明翰等《歐洲文藝復興史》

完成下列要求：

（1）據材料一指出文藝復興中“再生”概念的內涵。結合所學知識，說明文藝復興的歷史背景。（4分）

（2）據材料一、二并結合所學知識，就米什萊在研究文藝復興時提出的“人和世界的發現”寫一篇小論文。（9分）

（要求：觀點明確;史論結合;邏輯嚴密;表述通暢;280字左右）

雖然以發展價值觀作為學習愿景的價值基礎逐漸成為一種潮流，倡導發展的學習愿景呼聲也日益高漲，但是對“何謂人的發展”在理解上存在的分歧卻導致在“如何培養學生的發展”這一問題上出現不同的取向。以應試為導向的高中歷史教學習慣于將所學知識綜合量化培養，這樣純粹的量化模式不能很好地與面向發展的學習愿景相契合，更忽視了對學習者個人發展甚至終身發展更為重要的獨立思考能力、人生態度、語言表述能力的關注，同時對適應社會發展的能力關注度也不夠大。因而在這樣模式下成長的學生必然不能適應未來社會的未知挑戰，更不能幫助社會解決新問題。針對這一現狀，以“定性”為依據的面向發展的“軟培養”應運而生。此題的第二小問就是“軟培養”的典型體現。“軟培養”奉行“歷史解釋”的路線，從強調量化的實證主義轉向強調運用定性的方法搜集、選擇、組織相關史料，并嘗試驗證已有的觀點或是提出新觀點，且此題立意重視用多元化、個性化的觀點表達個體的學習愿景。概言之，這道題啟發我們廣大教師需要關注到人的發展，面向個體的個性發展。

歷史教學的應然追求之三為發展追求。人類社會不斷發展前行，社會面向未來呈現持久深入的發展態勢。這種態勢意味著人類社會既未完成也未最終定型，在發展的過程中會出現過往社會中從未出現的問題和挑戰。一方面，人類社會是由個體組成的，正是一代一代新人不斷解決現實問題，提出未來發展方案才能始終推動社會前進。另一方面，當社會各領域的進步能為人的發展提供更大的空間和更多的機遇時，人便會渴望未來全方位的生活體驗和充足的工作機會。教學作為一種特殊的人類活動，是使人不斷追求發展和完善這類愿景的重要手段。學習個體在課堂教學中不僅要獲得謀求自身發展的學習愿景，更重要的是還要汲取推動社會發展的動力。但是，個體在學習過程中應該具體形成怎樣的愿景才能作為一個完整的成年人來應對各類問題，才會對自身的發展獲得階段性的滿足，進而在社會的不同領域中推動各行各業的進步？以上所有都要求我們的歷史教學在面對個體學習的過程中不斷做出新的思考和實踐，體察出個體每一個學習階段的發展潛能和憧憬，并通過有意識的積極活動，幫助學生自主科學構想和無限趨近具有自我個性的學習愿景。

筆者認為，可以通過運用參照法設計學習任務來筑造學生的學習愿景。簡單來說，就是參照課程標準對學生發展的描述，特別是參照江蘇高考試題關于這類“軟培養”學習任務的設計，進行適當的選擇和必要的調整，并著力體現學習目標的要求、學習品質的追求以及學生自身個性發展的具體需求。如筆者在執教統編版高中歷史教材《中外歷史綱要》（下）第11課《馬克思主義的誕生和傳播》時，具體沒計的學習任務如下：

1.結合所學知識，說明馬克思主義誕生的歷史背景。

2.結合《共產黨宣言》的內容，就馬克思的墓志銘“全世界的哲學家都在想方設法解釋這個世界，但是問題在于改變世界”寫一篇小論文。（要求：觀點明確;史論結合;邏輯嚴密;表述通暢;280字左右）

從教育的價值取向來看，教育應是滿足個人發展與促進社會發展的有機統一。對于促進教育滿足社會發展需要方面，黨和政府出臺了一系列文件，從中國學生發展核心素養到高中新版課程標準，均對高中學生培養的標準和方向提出了明確的要求。然而，在實際落實上，正如筆者在上文中的闡述，當前的高中學生培養還遠不能滿足個人與社會的發展需要。究其原因，基礎教育普遍受應試教育理念影響，片面側重于“用”“利”“舊”，輕視學生的意義追求、可塑追求和價值追求，這就導致歷史教學實然現狀的難以改善，從而最終成為制約高中歷史教學實現應然追求的瓶頸因素。簡言之，在歷史教學中，我們既要承認實然現狀的歷史發展慣性，又要追求應然的教育理想。底線課堂教學和頂線課堂教學就像兩個空間，可以彼此融合。開展歷史課堂教學，教師首先要探索底線課堂教學和頂線課堂教學究竟會給予學生怎樣的東西。同時，我們一線教師也要有勇氣拉近實然現狀與應然追求之間的距離。拉近實然現狀與應然追求距離的最有效的一個措施就是認真落實歷史教學的應然追求思想，即以應然追求思想來指導課堂教學實踐。歷史教學的應然追求實質上是追求人的意義、可塑和發展。這個應然追求只有基于一定的課堂現實基礎才有意義。實然與應然是一對辯證統一的矛盾。從學習目標看，我們注重于主體覺醒;從學習品質看，我們著重于素養鐫刻;從學習愿景看，我們著眼于立足遠方。從歷史教學應然追求的發展條件出發，只有主體覺醒我們才能保證素養鐫刻;只有保證素養鐫刻，個體才能不斷走向遠方。學習目標、學習品質和學習愿景是歷史教學的實然現狀和應然追求的有效結合點，抓住這個結合點，就能促進學生全面、持續和個性發展，達到實然現狀與應然追求的和諧統一。

[參考文獻]

[1]王月蓮.教學個性的實然現狀與應然追求[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2005.

[2]卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，1985：16.

[3]肖川.試論人的可教育性、教育的需要性和教育的意向性[J].北京師范大學學報（社會科學版），1992（3）：39-44.

（責任編輯 袁妮）

[基金項目]本文系江蘇省蘇州市教育科學“十三五”規劃2019年課題“指向核心素養的歷史教師教學設計能力的研究”研究成果（注：本課題為普職融通研究課題），課題編號為：192002146。