穿行于理想和現(xiàn)實之間

拾景玉

英國教育學(xué)者勞倫斯·斯滕豪斯曾說：“教師即研究者。”一個不具備反思和研究品質(zhì)的教師，一個不能追問和審視自己教學(xué)行為的教師，很難實現(xiàn)自身的專業(yè)成長，更不可能成長為一個思想型教師。對教師個體而言，要想獲得專業(yè)上的成長，必須具備四個方面的品質(zhì)，即讀書、教學(xué)、研究、寫作。當(dāng)前，老師們最頭疼的事情似乎就是研究和寫作。和大多數(shù)老師一樣，在很長一段時間內(nèi)，我也為此而困惑，也一直在追問：我們一線的教師到底能夠研究什么？作為教師，守好自己的課堂似乎才是我們的本分。后來我慢慢發(fā)現(xiàn)，教學(xué)和研究是一個成熟教師必須“蕩起的雙槳”。“教而不研則淺，研而不教則空”，教學(xué)和研究，教書與寫作是相輔相成，無法割裂的。一路走來，我覺得研究并不神秘，寫作也不困難。我們的研究其實就是在講述自己的教育故事、審視自己的課堂教學(xué)、最終能夠用理性的視角回應(yīng)我們的困惑與問題，以期更好地改進(jìn)實踐。

一、講述自己的教育故事

真正促使我走上教科研之路的，應(yīng)該源于我們區(qū)“青藍(lán)工程”的一次評選，記得那個時候，我信心滿滿地準(zhǔn)備材料，想要參加“區(qū)名教師”的評選，我一直以為或許我不是最優(yōu)秀的，但也還不錯，大市級評優(yōu)課一等獎我拿過三次，也經(jīng)常參加各級各類的比賽，一個區(qū)級的名師拿下來還是很容易的。讓我沒想到的是，對照條件之后，我發(fā)現(xiàn)評優(yōu)課、公開課、講座這些都沒有問題，但“近5年來，作為第一作者在省級及以上學(xué)術(shù)刊物上公開發(fā)表過2篇以上本學(xué)科專業(yè)研究論文”這一條我實在有些糟糕。我扒拉了自己所有的材料，只有在《徐州日報》上發(fā)表過一篇“豆腐塊”那么大的文章，還不是本學(xué)科的。那一刻，我終于看到了自己的不足和差距，失落和難過不由自主地在心底蔓延，不是因為自己的履歷上缺少“發(fā)表的論文”一項，而是因為從教多年，竟沒有在教育的學(xué)問上留下自己的痕跡。

也是從那個時候開始，我第一次認(rèn)真地審視、追問自己：是繼續(xù)這樣走下去，還是重新定義教師的意義？是安于現(xiàn)狀，還是從現(xiàn)在開始重新塑造自己？一連串的自問，讓我心底隱隱開始不安。我還很年輕呀，應(yīng)該做一個有教育追求的教師，只有關(guān)注自身發(fā)展、自身成長，未來才能看到不同的風(fēng)景。心，就在這樣的追問中安定下來了，方向也明朗了。我跟自己說，既然如此，那就寫吧，還等什么呢？

決心是有了，但是寫什么？不知道。那段時間，冥思苦想了很久，卻找不到想要寫作的點。恰逢學(xué)校舉行第四屆教師“教育敘事”，而我新接的那個班里又剛好有個患“多動癥”的孩子，每天都因為這個孩子筋疲力盡，但是看著他一天天的變化，卻覺得溫暖而感動。忍不住想要把這樣的故事記錄下來，因為我覺得這是我教育生活的一部分。就這樣，我因為這個多動癥的孩子“小意”而寫下了自己的第一篇教育敘事——《珍惜每一粒種子》。后來我抱著試試看的心態(tài)把這篇文章投稿給北京的《班主任》雜志，居然發(fā)表了！這個事情，對我的觸動很大，曾經(jīng)在我看來，發(fā)表文章是遙不可及的事情，可是這篇文章的發(fā)表，給了我再次出發(fā)的勇氣。我開始學(xué)會“戴著教育的眼鏡看世界”，每一天都“仔仔細(xì)細(xì)”地，用心地去捕捉自己教育教學(xué)生活中一些平凡或不平凡的“小故事”，讓那些隱匿的、緘默的、片段的、感性的，帶有個體色彩和溫度的“教育個體”和“教育故事”走進(jìn)我的視界，成為我關(guān)注的對象，并形成自己的教育反思。

當(dāng)有了這樣一種研究意識以后，我發(fā)覺教育實踐中，有很多的故事值得我們?nèi)ヌ綄ず屯诰颉Ｓ浀糜幸粋€學(xué)期末，班主任宋老師拿來一打?qū)W生的素質(zhì)報告書，讓我?guī)兔o幾個學(xué)生寫評語，作為一名語文老師，給自己朝夕相處的孩子們寫評語，這是再簡單不過的事，便一口應(yīng)允下來。不曾想提筆時才忽然發(fā)現(xiàn)，對自己課堂上的優(yōu)等生，教師寄語一欄里洋洋灑灑滿是溢美之詞，對那些尚需努力的孩子，我也滿滿的都是鼓勵和期待，唯獨那些課堂上循規(guī)蹈矩、從來不惹麻煩的“中間地帶”的孩子，讓我陷入了無盡的糾結(jié)：說他們安靜內(nèi)斂？抑或夸他們乖巧聽話？還是表揚(yáng)他們安于現(xiàn)狀，從不添亂？那一個個鮮活的生命就這樣千人一面地被我貼上這些不痛不癢的標(biāo)簽？對于中等生，我們究竟該以怎樣的態(tài)度去面對和關(guān)照他們，帶著這樣的思考，我寫下了《等愛的中等生》，最終文章發(fā)表在國家核心期刊《教育科學(xué)研究》上面。

在不斷的敘述和反思中，我開始進(jìn)一步思考，日常教育生活中有那么多教育事件，我們究竟該如何選擇、如何組織，才能把這些細(xì)碎的片段有機(jī)地串聯(lián)在一起，進(jìn)而穿透故事的表象，揭示故事背后的教育意蘊(yùn)？思考之后，我明白了每一篇教育敘事都應(yīng)該有一個明確的主題，它既是文章的題眼，也是文章的主線，圍繞主題進(jìn)行內(nèi)容布局，方能使論文更具整體性和學(xué)理性。譬如，一次期中考試，我的成績分析過于細(xì)化，引發(fā)了某些家長的恐慌，一封“舉報信”寄到學(xué)校，讓我人生中第一次做了“被告”。此事給我?guī)砗芏酂_：接下來再見家長，驕傲的我是否還能體面猶存？我又是否還能如以往那般毫無芥蒂地愛著我的學(xué)生？如此盡心，卻遭遇這樣“沒良心”的家長，我是放棄還是堅持？改變還是對抗？如何才能在逆境中保持微笑？認(rèn)真思考以后，我覺得這個事件很值得研究，教師和家長的沖突，其實并不局限于具體某一個事件，而是，我們是否具有同理心，是否能站在對方的角度進(jìn)行換位思考。畢竟，我們共有一個孩子，在他們身上播種的是同一個希望。所以，當(dāng)雙方出現(xiàn)矛盾，最好的處理方式不是指責(zé)和對抗，而是應(yīng)該懷著同理心，站在對方的角度去思考問題。有了這種認(rèn)識以后，我很好地化解了這一沖突，后來圍繞同理心這一主題，寫了一篇敘事《從“誤解”到“和解”——把心讀給心聽》，最終也順利發(fā)表。

總的來說，教育敘事就是講述我們自己的故事，在寫作的過程中，雖然事件不同，但是，它有一些共同的構(gòu)件，即明確主題、選好視角、深描細(xì)節(jié)、教育反思。寫作教育敘事的過程，就是教師重新審視自己的教育行為，檢視自己的教育觀念，重新發(fā)現(xiàn)和體悟教育教學(xué)的意義，進(jìn)而改進(jìn)自己的教育行為的過程。

二、叩問教學(xué)迷思

“故不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海。”在教科研之路上，我以“跬步、小溪”的執(zhí)著，積累著點滴的經(jīng)驗，收獲成長的快樂。我的心態(tài)也開始發(fā)生了變化，寫作不再是一件痛苦的事情，反而讓我感受到從未有過的幸福和踏實。也是那個時候，我第一次清晰地意識到：論文不是寫出來的，而是“做”出來的。對于教師而言，除了教育敘事，我們必須直面課堂、直面教學(xué)，要以研究的眼光審視自己的教學(xué)觀念和教學(xué)行為。

民主路小學(xué)從2012年開始進(jìn)行語文學(xué)科“主問題”教學(xué)的研究，我們嘗試通過這樣的課堂教學(xué)變革改變課堂現(xiàn)狀，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。不可否認(rèn)的是，我們學(xué)校的主問題教學(xué)一直推進(jìn)得非常好，而且通過市教研室劉春老師在全市范圍進(jìn)行推廣。但這一切都停留在經(jīng)驗的層面上，我們一直不曾從研究的視角反思并總結(jié)我們的“主問題”教學(xué)，至于如何把研究成果物化出來，形成有學(xué)科特色、有教育意蘊(yùn)的文章就更沒有過相關(guān)的思考。我陷入了沉思：作為一位語文老師，我們進(jìn)行主問題設(shè)計的價值意蘊(yùn)體現(xiàn)在哪些方面？主問題設(shè)計的基本特征是什么？小學(xué)語文不同學(xué)段該確立哪些主問題？帶著這些問題，我有意識地去關(guān)注我們的課堂教學(xué)，每次聽完課，都強(qiáng)迫自己記下當(dāng)時的所思所想，一次、兩次、三次……“功夫不負(fù)有心人”，積累多了，再回過頭審視，驀然發(fā)現(xiàn)，那些碎片化的記錄，連綴在一起，就是主問題設(shè)計的基本規(guī)則。一個好的主問題，應(yīng)該是具有該文本的核心教學(xué)價值的問題，是能夠關(guān)注學(xué)生個體差異的問題，同時還要具有教學(xué)板塊的支撐力和思維的挑戰(zhàn)性的問題。帶著這種豁然開朗的喜悅，在查閱相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，我完成了人生中第一篇真正意義上的教學(xué)論文《妙在這一問——小學(xué)閱讀教學(xué)中“主問題設(shè)計”研究》，發(fā)表在《江蘇師范大學(xué)學(xué)報》上。整整6000字的大文章，讓我徹底顛覆了對自己的認(rèn)識，原來我一個普通的一線老師，也可以寫出這樣專業(yè)的論文呀！就這樣，高深莫測的教科研終于在我眼前褪去了神秘的面紗。我漸漸明白了，思想來源于對實踐的思索，寫作就是一個建構(gòu)自己思想的過程。

有了這次成功的研究體驗后，我被“科研”的魅力誘惑住了，我開始不滿足眼前的這一篇主問題的文章，想要做一個系列研究的念頭越來越強(qiáng)烈。于是，我開始進(jìn)一步關(guān)注主問題研究中的其他問題。著名特級教師余映潮老師曾說，“能夠讀出課文的味道，是語文教師的第一基本功;沒有優(yōu)秀的、精致的、深刻的文本解讀，一定難以產(chǎn)生優(yōu)秀的課。”由此看來，文本是閱讀教學(xué)的載體，是閱讀教學(xué)設(shè)計的開端，沒有深入細(xì)致的文本解讀，閱讀教學(xué)便是無源之水，無本之木。“主問題設(shè)計”其實就是教師對文本的一個解讀和整合的過程。在這個過程中，把文本外在的或次要的內(nèi)容剝離開來，通過問題群或問題鏈的形式把文本最內(nèi)在、最核心的主線呈現(xiàn)出來，而這條主線就是整篇文本的“經(jīng)脈”。在課堂教學(xué)中，它直指教學(xué)重點，突破教學(xué)難點，能夠引領(lǐng)全文，成功地拎起一連串的教學(xué)內(nèi)容，起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的作用。基于這種理解，我進(jìn)一步思考，主問題教學(xué)視域下的文本解讀應(yīng)該怎樣進(jìn)行？經(jīng)過概括提煉，我提出了“問題為誰”“問題為何”“問題何為”教材解讀思路。根據(jù)這種思考，我寫下了《主問題教學(xué)視域下的文本解讀》一文，并順利發(fā)表。這種不斷得到成功的體驗，增強(qiáng)了我學(xué)習(xí)和探索的積極性。我越來越多地參與到教科研中，通過自己的思考與同伴的交流獲取對自己有價值的知識，并用于改進(jìn)自己的課堂。

教學(xué)促進(jìn)研究，研究反哺教學(xué)，隨著主問題教學(xué)研究的深化，我對主問題教學(xué)的認(rèn)識也在不斷地拓展。在后續(xù)的研究中，圍繞主問題教學(xué)，我發(fā)現(xiàn)所有主問題導(dǎo)學(xué)式教學(xué)設(shè)計，都強(qiáng)調(diào)通過文本解讀、學(xué)情分析、過程設(shè)計，創(chuàng)造性加工教學(xué)內(nèi)容，深度挖掘教學(xué)資源，有機(jī)地整合教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本、“浸入”文本，超越文本，從而增進(jìn)認(rèn)識，發(fā)展能力。在這個基礎(chǔ)之上，我完成了自己的主問題系列研究的另一篇階段性的成果——《主問題導(dǎo)學(xué)式教學(xué)設(shè)計》。

不管倡導(dǎo)什么樣的教學(xué)，最終的目的指向是學(xué)生的發(fā)展，那么，主問題教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，它的特殊性何在？經(jīng)過反思，我認(rèn)為原有的教學(xué)更多強(qiáng)調(diào)的是知識和能力的掌握，而主問題教學(xué)則注重學(xué)力的培養(yǎng)。學(xué)力培養(yǎng)是學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)能力的“合晶體”，是課堂教學(xué)的旨?xì)w。結(jié)合學(xué)力內(nèi)涵的三個維度和教學(xué)實踐，我發(fā)現(xiàn)通過生成問題、深化問題、延展問題，來尋求問題設(shè)計與學(xué)力培養(yǎng)的“契合點”，是培養(yǎng)學(xué)力的有效路徑。帶著這種思考，我寫出了《主問題視閾下學(xué)生學(xué)力的培養(yǎng)》。這些關(guān)于主問題的文章，無一例外，都發(fā)表在核心期刊上。一路走來，我從未刻意去寫過論文，可一篇篇文章就這樣水到渠成地出來了，那個時候我才驚喜地發(fā)現(xiàn)，自己已經(jīng)走在教科研的道路上了。

我們常說，一名優(yōu)秀教師，一定要學(xué)會表達(dá)自己。而教學(xué)論文就是一種表達(dá)自己的最佳方式。“行動——研究——反思”是構(gòu)成教學(xué)論文的核心要件。對于我們一線教師而言，最重要的就是首先去做，因為課堂會給我們無盡的源泉、力量和基本素材。

有道是：問題即課題，教學(xué)即研究，效果即成果。隨著我對思考的問題有了系統(tǒng)化的探索之后，2015年初，我圍繞自己的研究申報了江蘇省規(guī)劃課題，成功立項，就這樣，我又開始另一段研究之路，課題的相關(guān)成果也相繼發(fā)表在《上海教育科研》等北大核心期刊上。一路研究，一路收獲。回顧這個階段成長的歷程，我想說的是，我的每一篇教學(xué)論文，都來自于我的課堂，都源于我對課堂教學(xué)的思考。研究的最終目的，是為了改進(jìn)實踐。有了對課堂教學(xué)的研究，才有了這一系列所謂的成果。每一位教師在自己的課堂教學(xué)中，都有很多的問題，這些問題就是素材。一線教師隨時直面的原汁原味的教育素材是獨有的財富，它豐富、鮮活、生動、多變，而且絕對自然，讓職業(yè)化的研究人員羨慕不已。但素材是未經(jīng)打磨的粗糙的碳，只有經(jīng)過見識的提純之后才能成為金剛石。所以，作為教師不僅要占有活生生的素材，更要有點化素材的見識。而這份見識，就是思想。把自己課堂教學(xué)中的問題，轉(zhuǎn)化為課題，梳理成文字，就是思想外顯的過程，而這恰恰是一線教師的研究之路。

三、用理性的視角回望

從寫第一篇教育敘事到完成后面系列的教學(xué)論文，我逐漸習(xí)慣了用文字記錄每一個有思考的瞬間，這種記錄讓我越來越真切地體會到寫作的價值，并對寫作開始著迷。寫作給了我一顆敏銳的心，讓我能夠悉心地體察身邊的問題;寫作，改變了我作為教師的行走方式，讓我有了進(jìn)退得宜的底氣;也是寫作，給了我一種帶著質(zhì)感的教育生活，讓我無數(shù)次強(qiáng)烈地感覺到生命的豐盈與潤澤。在文字中行走，與自己對話，寫作對我而言，不僅僅是一種表達(dá)方式，更是一種生活方式。寫作即思想，寫作的過程，就是思考的過程，文字背后蘊(yùn)含自己的教育思想，沒有思想就沒有寫作。那么，思想而來？

閱讀是涵育思想最有效的路徑。有人曾說：“當(dāng)我還是個孩子時，我吃過很多的食物，現(xiàn)在已經(jīng)記不起來吃過什么了。但可以肯定的是它們中的一部分已經(jīng)長成我的骨頭和肉。”閱讀，對一個人思想的改變也是如此。要想做一名有思想的教師，就要善于學(xué)習(xí)，要多讀一些教育學(xué)、心理學(xué)的經(jīng)典著作，只有這樣才能提升理論素養(yǎng)，開闊學(xué)術(shù)眼界，用更高遠(yuǎn)的視角審視問題、發(fā)現(xiàn)問題，從而深化自己對教育的認(rèn)識和理解。我是這樣想的，也是這樣做的，隨著閱讀面的拓寬，我對教育問題有了新的認(rèn)識和理解，這時，心底又有了一種躍躍欲試的沖動——想從學(xué)理的角度審視教育教學(xué)的問題。就這樣，我開始嘗試學(xué)理性文章的探索，用更理性的眼光回望教學(xué)、審視教學(xué)。

通過前期對主問題教學(xué)的系列研究，我逐漸認(rèn)識到，問題是我們教學(xué)中很重要的一個視域。問題不僅為學(xué)生的建構(gòu)式學(xué)習(xí)提供了開放的思維空間，同時也是教師發(fā)展的重要路徑，教師的發(fā)展就是在問題的邊緣不斷突進(jìn)中實現(xiàn)的。教師的發(fā)展不是基于專家的“告知”，而是起于對自身教育問題的發(fā)現(xiàn)與反思。問題是教師教學(xué)改進(jìn)的“原動力”，也是教師專業(yè)成長的“助推器”，是教師教育思想產(chǎn)生的“發(fā)動機(jī)”。教師運(yùn)用自己的教育智慧，解決問題的過程，就是教育思想形成的過程，同時，也是教師個性化發(fā)展的過程。有了這種思考，我圍繞“問題”這一研究主題，完成了自己第一篇學(xué)理性文章《在“問題”中前行——教師發(fā)展的路徑》，發(fā)表在上海《教育參考》雜志上。

教而不研，行而不遠(yuǎn)。漫長的科研之路，是一段艱辛而歡喜的修行，也是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。只要眼中有光，心中有希望，細(xì)心審視我們的教育生活，處在思考的狀態(tài)之中，總有一扇窗會為你而開。那個時候你就會發(fā)現(xiàn)，通過寫作把平凡的教育生活意義化，把過去的教育經(jīng)歷永恒化，是一件多么有意義的事。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”愿每一位老師都能從研究中收獲成長的幸福。

（作者單位：江蘇徐州市民主路小學(xué) ）

責(zé)任編輯 黃佳銳