小學作文教學要在“精細”上下功夫

楊曉麗

【關鍵詞】 小學語文;作文教學;精細化;探究

【中圖分類號】 G623【文獻標志碼】 A【文章編號】 1004—0463（2020）16—0166—02

部編教材突破粗線條編排，注重學習方法、策略指導，使作文教材精細化，這一特點也體現了建構語文學科訓練系統性的要求。傳統粗線條的教材導致粗放式的教學，作文教學“老大難”成為普遍現象。作為新時代的小學語文教師，怎樣才能適應教材的變革，體現“人文”“語文”的統一，切實提高學生的作文水平呢？筆者結合多年教學實踐，嘗試探索將“精細”落實在作文教學的每一個環節中，切實提高作文教學效率。

一、總體設計要精細

教師是導演，是指揮家，總體設計決定著教學的成敗。教師的作文教學要建立在對新教材理念的領會上，對《新課程標準》的把握上，對學段和單元習作的具體要求上，還建立在對學生語文基礎的了解上。總體設計精細了，教師才能有的放矢，尊重學生認知規律，不斷優化教學手段，合理安排習作訓練，克服作文教學的隨意性，變漫灌式教學為精準式教學。

常言“興趣是最好的老師”，小學生作文教學離不開“興趣”，教師如果在課堂中創建學生感興趣的情境，把發現和探索的主動權交給學生，就會提高學生學習的主動性和積極性。良好的導入是成功的一半，在情趣導入時，可設置生活情境、問題情境、游戲情境、故事情境等，避免枯燥、抽象的理論指導，增加課堂作文教學的趣味性。如筆者在教學習作《小小“動物園”》前，結合閱讀課《蝴蝶的家》，選擇時機，評價一位女同學：“你是從哪兒飛來的一只蝴蝶！”然后借題發揮：“同學們，她像不像一只蝴蝶呢？”在大家充分發表看法時，我的預期目的已經達到，通過鋪墊，《小小“動物園”》 習作訓練早已水到渠成。

再如活動類作文，教師要提前計劃，提前教給學生觀察方法，提前交流范文，適時組織學生開展競賽活動、游戲活動，為落實作文訓練打好基礎。活動類作文要防止華而不實的現象出現，要把握作文課堂的主旨，找準著力點，科學合理地建構活動，使活動服務于作文。

單元教學中的作文教學不是孤立的，而是相輔相成的，往往與閱讀教學貫穿在一起，教師要在總體設計上有所把握。在寫作訓練時，教師要積極運用閱讀教學中的文本，讓學生充分學習課文中的寫法，模仿性地進行實踐訓練[1]，拓展學生練筆空間，練在情感的共鳴處，練在理解的深入處，練在主題的升華處，舉一反三地去鍛煉學生的寫作能力。

二、教學方法要精細

教無定法，但教一定有法。呂叔湘先生說：“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等等技能沒有什么本質上的不同。”[2]語文教學實質上就是要培養學生的閱讀能力和寫作能力。作文教學方法精細化，有助于提高學生的習作水平。傳統的教學方法并非乏善可陳，新時期的教學方法也并非完美無缺。教師選擇講授學習法、自主學習法，還是選擇合作學習法，應該因生而異，因時而異，因習作選題而異。課堂就像陣地，細節決定成敗。所以，教學手段的選擇，習作環境的選擇、指導方式的選擇，都需“精雕細琢”。

教學方法精細化，要突出學生的主體地位，應始終從發揮學生的主動性、調動學生的積極性入手，考慮每一個教學環節。如，教學《這兒真美》等自然景物類習作，可選擇開放式教學環境，讓孩子們走進大自然，這有利于培養他們的觀察能力、審美能力和表達能力。也可選擇封閉式教學環境，通過誘導法，喚起孩子們難忘的生活經歷，點燃表達的欲望。為了完成本次習作訓練，筆者用了“三步走”方式，首先，以“美”為突破口，激發學生興趣，通過討論，篩選并確定習作對象;其次，通過多媒體讓學生直觀感知縣內及州內的王牌景點，進一步了解習作對象，明確“美”在哪里;最后，指導學生列出比較詳細的寫作提綱，并引導學生圍繞一個中心，按一定順序表達習作對象。等下筆完成習作任務時，孩子們早已胸有成竹，迫不及待了。

“教者有心，學者得益。”與其他課程相比，語文教學中的作文教學更具拓展性，內容、形式、過程、空間的拓展，可使學生的感知能力得到充分發展，但在學生學習負擔過重的現實狀況下，教師需要對每一次作文訓練都提前謀劃，精心設計，優化環節，力求自己教得輕松自如，學生學得快樂有趣。在平時的教學中，教師要積極留心搜集典型個案，實行個案跟蹤，及時發現學生中存在著的共性和個性問題，有目的、有計劃地借鑒和嘗試先進教法，在注重課堂的同時，注重對平時的教學行為的深入反思，并及時總結，撰寫教學隨筆，使作文教學事半功倍。

時代在進步，科技在發展，多媒體已普遍運用于各科教學中。作文教學也需與時俱進，在教學中利用視頻、動畫、聲音、圖片等手段，可優化課堂情境，活躍課堂氣氛、增強學生感知，激發學生學習興趣、開拓學生思路。

三、習作實踐要精細

在教學實踐中，學生習作興趣寡淡，習作內容空洞、千人一腔的現象屢見不鮮。究其原因，與習作訓練的多少與難易有關，過多、過少、過難、過易，都會影響學生習作能力的培養。過多，學生會感覺負擔沉重;過少，習作要點容易遺忘;過難，學生就會望而卻步;過易，則讓學生失去探究樂趣。因此，教師要準確把握習作訓練的“度”，力求在時間安排上、在習作數量上、在習作難度上，做到合情、合理。如在習作訓練時，既重視篇的訓練，也重視段的訓練;既重視字詞運用的訓練，也重視標點符號的訓練。

為了破解習作難局，筆者嘗試用“微作文”來促進“大作文”，微作文在時間、內容、展示、交流上都比較自由，微作文還能為大作文積累了豐富的素材。為激發學生的習作動力，對每單元篇的訓練，在字數上提出明確要求，三年級，習作不少于300字;四年級，習作不少于400字;五年級，習作不少于600字……在遣詞造句上，要求三年級時，每篇不少于10個成語;四年級時，每篇不少于20個成語……隨著年級的變化，對修辭運用、邏輯順序等也提出一些遞進式要求，努力使學生能感受到“跳一跳，摘果子”的快樂。為防止“千篇一律”，對寫人、記事提出限制性要求，引導學生寫父親、母親、老師以外的人，寫扶盲人過馬路、老師帶病上課、父母關心孩子以外的事，拓展學生思維空間，培養創新能力。“為學患無疑，疑則有進。”學生的觀察有了變化，那么表達也就有了變化。合理的難度、合理的廣度，可以提高學生的學習胃口，也培養了學生的觀察能力和素材積累能力。

生活是作文取之不盡、用之不竭的泉源。著名的教育家陶行知先生曾說：“語文即生活。”這就意味著語文的學習不僅在課堂上、學校里，它更在廣闊的社會生活中。葉圣陶先生還說過：“小學生今天作某一篇作文，其實就是綜合地實現他今天以前知識、思想、語言等等方面的積累。”為了使學生能夠寫出豐富多彩的生活，教師需要教會學生觀察生活，去觀察大自然的變化，去觀察社會各階層的人物，去觀察事情的發展等;教師需要引導學生體驗生活，從作文訓練的需要出發，有計劃地引導學生參與社會生活實踐。在此基礎上，指導學生描繪生活，自由表達。如寫一個熟悉的人，當學生不再糾結于自己熟悉的人僅僅是爸爸、媽媽和老師時，賣釀皮的老大娘、穿梭在大街小巷的快遞哥、美甲的小姐姐、“蜘蛛俠”似的粉刷匠、廣場上的“網紅”舞者……都悄悄進入了習作視野。可見，精細化的習作實踐，會給學生的思維插上飛翔的翅膀。

四、習作修改要精細

一篇習作是否真正完成，不能停留在教師或小組的點評上，而應該在習作修改完成后。限于時間和教師精力，教師很難在短時間內對全班學生的作文做到詳批細改，全面點評。但習作完成后，最佳點評時間不能超過一周，時間太長，錯過了反饋時機，效果會大打折扣。學生互批，受限因素很多，夾生飯現象較重。學生自改，主動性又不足，不容易發現問題。作文修改卻又極其關鍵，所以，教師在實施習作教學中，一定要重視修改，重視精細化導、學、練。既全面兼顧，又能重點突出。如修改《一封信》，教師可以通過多媒體將學生的問題習作上傳至白板，在合作學習中，通過集體評改，完成書信格式及內容的修改，鞏固了學習成果。精細化作文評改，還可以分步驟進行，如第一步，修改錯別字;第二步，修改病句;第三步，修改段落。做到環環相扣，細致入微。通過修改錯別字，可區別形近字、同音字，可加強書寫訓練;通過修改病句，可避免方言土語的不恰當表述，力求作到用規范的現代漢語表達，同時可以改正詞句的不準確表達;通過段落修改，逐步引導學生對作文結構的安排，體會作文的順序和銜接。

在作文修改中，教師還可采用點面結合的方法，面對面、點對點，對學生進行“一對一”的具體指導，分層次給予點評和提出要求。有些學生可側重文通字順，有些學生可側重布局謀篇、有些學生可側重語言推敲等。通過分層作文評價及修改，可避免“撒胡椒面”“眉毛胡子一把抓”的低效率指導，使得不同層次的學生都能感受寫作的進步，體驗到寫作的樂趣。面對面指導，實際上體現了作文的互動，學生寫作文旨在“展示”，他們期盼老師給予關注，給予發現，給予肯定，教師就應順勢而為，及時進行面批面改，及時反饋，及時釋惑，將口頭評價和書面評價緊密結合，作文修改就會取得良好效果。

精細化修改，還需呵護學生的個性體驗，呵護他們獨特的看法和感受，給予學生足夠的表達空間，理解和包容學生所傳遞的真實感受，使學生能有話敢說、有事敢寫、有感敢發。不以大眾定式“畫地為牢”，不以泛泛評價壓抑學生的表達欲望。作文教學離不開課外閱讀，離不開同步作文指導。但學生常常忽略作文點評，筆者引導學生仔細閱讀文后點評，并對照原文，找優點，查缺點，如提出“他運用的哪個詞語不夠恰當？”“哪一句話不通順？”等問題，引起學生對個人習作的再思考。通過大量的評析閱讀，潛移默化地提高了學生的分析能力。

總之，精細化作文教學對教師提出了更明確更具體更嚴格的要求，作為新時代的小學語文教師，要及時轉變教育觀念，適應新的挑戰，努力提高自己的思想素質和業務素質，不斷地豐富學識，不斷地提高教學技能，不斷地鉆研教材教法，建立高效的作文課堂，進一步優化教學指導全過程，全面激發學生的寫作興趣，提高寫作質量。

參考文獻

[1] 李勇.高中語文單元教學設計模式探索[J].文學教育（下），2020（05）.

[2] 鄭桂華.作文教學過程化指導的思考與嘗試[J].中學語文教學，2020（06）.

編輯：陳富祥