大概念的理解與教師備課

陳志剛 王繼平

關鍵詞 大概念，單元備課， 概念，核心素養

中圖分類號 G63文獻標識碼 A文章編號 0457-6241（2020）17-0037-08

為了培育學生的核心素養，實現課程目標，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出深度教學的實施要求。如何在備課中將核心素養目標與教學內容相結合，進行深度教學？大概念教學理念是一個很好的備課思維視角，是教師單元教學設計的指導思想。歷史教師在備課中怎樣實踐這一新的理念？筆者在此談一些個人的見解。

從漢語語義的視角看，大概念與概念聯系密切，二者是上下位的關系。概念是指“反映事物本質屬性的思維形式。它是從感性認識所提供的關于事物的各種屬性和具體形象中，抽象概括出共同的本質而形成的認識。概念的形成標志著人的認識進入到理性認識階段”。①至于大概念的含義，國內工具書的界定是：“比較寬泛的概念”，②“指一個概念所確指的對象的范圍比較寬泛，即廣義的概念”。③在教育學領域，大概念（Big Ideas）、概念（Concept）不是一回事。辨析其英文詞匯，不難看出大概念與概念在語義上的差異。Idea一詞有“思想”“觀念”的含義。Big Ideas一詞是舶來品，我國學者將其翻譯成大概念、大觀念，也有翻譯成核心概念的，并非指漢語語義中的寬泛概念之意。1985年，營銷大師大衛·奧格威（David Ogilvy）在《奧格威談廣告》中第一次用到Big Ideas這個術語，后來各領域陸續借用該詞語。在教育學領域，美國課程專家威金斯和麥克泰較早地在課程設計中運用了Big Ideas一詞，他們這樣表述兩者的內涵：概念（Concept）是用一個單詞或短語代表一種智力建構或分類，包含具體的事物，也包含抽象的觀念;大概念（Big Ideas）指的是那些用于課程、教學和評估方法的核心概念、原則、理論和過程，它可以超越特定單元范圍進行遷移。大概念是構建理解的支持材料，被認為是能夠連接碎片化知識的一種有意義的模式。④

國外教育學者在使用大概念（Big Ideas）一詞時，主要是從學生最終獲得的學科素養出發，思考如何圍繞學科結構、學科觀念，讓學生在學習中較輕松地掌握學科的基本架構，加深對學科知識的理解，促進技能的遷移。⑤這與漢語所描述的“觀念”具有相似性。“觀念”是從認識論的角度出發，強調的是個體主觀的感知與思維。研究者在使用“概念”（Concept）時，主要立足學科立場，更多反映的是學科本體的東西。①美國教育家奧蘇伯爾在其經典著作《教育心理學：認知觀點》一書中，同時使用“idea”“concept”，佘星南等人翻譯時，多次將“idea”翻譯成“觀念”，而將“concept”翻譯成“概念”。②美國學者威金斯和麥克泰的名著Understanding by Design前后有兩個版本，我國均有譯本。西南大學的么加利教授翻譯第1版時，將其中的“Big Ideas”一詞翻譯成“大觀念”，③華東師范大學的閆寒冰教授翻譯第2版時，將“Big Ideas”一詞翻譯成“大概念”;浙江大學的盛群力教授則將兩位學者提出的“Big Ideas”翻譯成“基本思想”。④從翻譯可以看出么加利與盛群力的觀點比較一致。

根據漢語詞義以及中國人的思維習慣，筆者贊同畢華林、何善亮等人的看法，⑤ Big Ideas屬于觀念的范疇，翻譯成大觀念可能更有助于一線教師的理解，目前看，國內教學界將其翻譯成大概念并在教學中運用已成趨勢，故本文沿用這一翻譯。但提醒讀者注意，大概念是一個具有復雜內涵的教育理念，“反映學科的本質，居于學科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法”。⑥大概念涵蓋學科核心概念，一些老師從概念的角度理解大概念，這是不妥當的。它超越了學科概念，是幫助學生養成“自覺地從學科視角看問題的思維習慣”，⑦理解學科特性、本質的一種指導思想與學科觀念。

學科大概念容納學科核心概念、基本原則、基本理念與學習過程。這里的核心概念是反映學科本質特性的，抽象出來的最上位的深層次的、可遷移的概念，能夠跨時間、跨情境、跨文化進行遷移，⑧與我們在教學中面對的具體術語概念、抽象的學科中位概念有著明顯的不同。核心概念如同一個文件夾，提供了歸檔無限小概念的有序結構或合理框架。⑨

核心概念是學科構成的骨架，對學生具有潛在遷移運用所學知識的價值，需要他們持久的理解。核心概念能夠統攝具體術語概念，揭示學科知識的本質和知識之間的聯系，利于學生解釋和理解相關的新問題。⑩上述這些特性在科學類課程中表現明顯，科學課程核心概念與主題聯系密切，可以直接在單元教學中圍繞其施教。就歷史學科而言，我國的歷史課程目標與課程內容設置有著本國的特色，一些核心概念不適合主題教學。筆者認為，歷史學科核心概念是指最上位的、能夠反映學科特性的抽象概念（如戰爭、革命等），歷史具體概念（即名詞術語）是對具體某一歷史事件或歷史現象的概括或指征（如辛亥革命、太平天國運動、貞觀之治等），最上位的核心概念與下位的具體概念之間還存在著大量的中位概念，它們是反映歷史某一類現象、某一階段發展的重要的抽象概念，為了與核心概念相區別，本文將其定名為關鍵概念。例如，“革命”屬于核心概念，“資產階級革命”“無產階級革命”“科技革命”雖是抽象概念，但又是“革命”概念的子概念，子概念之間存在性質上的差異。其中“資產階級革命”概念之下還有英國資產階級革命、美國資產階級革命、法國資產階級革命等一系列的具體概念。像“資產階級革命”之類的中位概念是主題教學、單元教學實施中需要學生思辨的關鍵概念。除了部分學科核心概念外，多數核心概念不太適宜成為歷史單元教學的切入點。

國外所談大概念理念是跨學科大概念，我國課程改革強調的是學科大概念。正如課標所說，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。①學習跨學科大概念理念時，我們應小心謹慎，不能盲目地將這些理念運用在歷史課程中。根據國內外學者的研究，教師運用大概念理念時，并非用于概念教學，而是看重其在單元教學設計中的價值，要求教師在備課時能夠從大概念的視角構建結構化的教學內容，進行深度理解的教學。這在英國學者溫·哈倫編著的《科學教育的原則和大概念》《以大概念理念進行科學教育》②與美國學者威金斯、麥克泰的著作中可以清楚地看到。

英美諸國基礎教育成功運用大概念理念的是科學課程領域。我國教育界自借鑒大概念理念以來，同樣是在科學課程領域，尤其是化學學科，取得了一些研究成果。方美玲老師撰寫的《歷史學科大概念的確立及其教育價值》一文（以下簡稱“方文”），③嘗試將大概念理念遷移運用到歷史學科，構建歷史知識結構體系，無疑具有開拓性。

伴隨著課程改革的發展，西方主要國家提倡綜合性的課程（如科學科、社會科等），思考如何從跨學科的角度整合各學科內容，改變圍繞具體的學科事實性知識、名詞術語進行教學，針對忽視對學生進行必要的高階思維能力訓練，不利于培育學生遷移所學知識等弊端。各國不約而同提出了大概念的理念，幫助師生透視各學科知識內容之間的聯系，構建綜合性的課程知識結構，把握知識運用的方法，領會由低到高的知識層級體系，從宏觀的、跨學科的角度理解學科的思想、本質（見圖1）。④

方美玲老師在文章中借鑒利用了該結構圖示，嘗試構建“歷史學科大概念與歷史知識層級結構關系示意圖”。在學術研究中，研究者可以將他人成果吸收進自己的研究中。方老師的研究表明其擁有一定的遷移能力，值得肯定。細讀方老師構建的圖示，主題是單一學科（歷史）課程知識層級結構圖。圖示中，最上位的哲學視角是歷史哲學觀念;第二層的跨學科視角是站在社會科角度的思考;第三層、第四層又是單一的歷史學科視角。方老師構建的圖示最令筆者困惑的是跨學科視角。

什么是社會科？1992年，美國社會科協會為社會科做了如下定義：“社會科是旨在提升公民能力而進行的社會、人文科學的綜合課程。在學校各門課程中，社會科整合人類學、考古學、經濟學、地理、歷史、法律、哲學、政治科學、心理學、宗教和社會學等學科的內容，并從人文科學、數學和自然科學中選取了恰當的內容，為學生提供相互聯系、而又系統的學習機會。”⑤我國的工具書雖然沒有關于社會科概念的界定，但有關于社會科學概念的定義：“考察各種社會現象，揭示社會領域的各種具體規律的科學。包括經濟學、政治學、軍事學、法學、歷史學、教育學、文藝學、社會學、民族學、倫理學、宗教學、語言學等。”①這樣看來兩者的定義差異不大。如果根據方老師的圖示，唯物史觀是社會科學習、研究應遵循的基本理念。唯物史觀是歷史研究、學習的基本理論，能否作為經濟學、心理學、法學、軍事學等學科必須遵循的理念？恐怕需要進一步的論證。方老師在圖示中，借用《美國國家社會科課程標準：卓越的期望》關于社會科十大跨學科主題的觀點，也不妥。美國的社會科是綜合性學科，我國歷史學科是單一學科，其上位學科不是國外所談的社會科，以國外社會科的內容來構建我國歷史學科的跨學科認識，缺乏嚴謹性。本文圖1所談的是綜合課程知識結構構建圖，并非單一學科知識結構構建圖。方老師在構建“歷史學科大概念與歷史知識層級結構關系示意圖”時，未能處理好單一學科與綜合學科之間的關系。如果刪去第二層面的跨學科視角，方老師的圖示的邏輯性就比較強，有了第二層面的跨學科視角，反而使其圖示的邏輯立不住腳。此外，唯物史觀與唯物史觀的基本觀點是上下位的關系嗎？值得商榷。在歷史學科中遷移運用大概念的理念，筆者不建議采用社會科的綜合視角，如果以跨學科的角度進行構建，最上位的哲學觀念也應是跨學科的。

另外，方文使用的“概念”一詞，既有“idea”的意思，也有“concept”的意思。方文中的“基本概念”是一種觀念或理念：“歷史學科基本概念的構成如下：歷史認識的原點（時間與空間）、歷史認識的對象（文化與文明）、歷史認識的目的（延續與變遷）、歷史認識的方法（實證與思辨）、歷史認識的性質（客觀與價值）”，②具體內容與框架略顯煩瑣，不利于一線老師的理解與操作。而使用歷史學科核心概念一詞時，所指稱的既有觀念之意，又有名詞術語之意，“歷史學科核心概念包括歷史事件、歷史人物、歷史現象、人類歷史進程、文明成果、階段特征發展趨勢等”。③再者，方文認為歷史認識的目的是延續與變遷等，縮小了歷史認識目的的范疇。“延續與變遷”不僅指人類歷史過程中長時段延續與變遷，包括制度、社會文化、現象的延續與變遷，還強調人類關于某一事件、現象的看法處在“流變中”，既有延續又有變化。④從這個角度看，延續與變遷也屬于歷史時間研究的范疇。

歷史學科引入大概念理念，強調的是學科大概念，非跨學科大概念，目的是圍繞單元教學，更好地實施深度教學，落實核心素養目標要求。在單元主題教學中，聚焦大概念可以幫助學生將個別的知識、技能與更大的認知架構相聯結，利于學生洞察學科特性，遷移運用所學的知識。

（一）確立新的備課思路。

大概念運用在教學中，并非是要進行所謂的概念教學。“它必須能夠使學習者明白需要提前掌握哪些內容;尤其需要注意的是，大概念有助于使新的、不熟悉的概念看起來更熟悉。因此，大概念不只是另一個事實或者一個模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力”。⑤大概念理念的倡導者，希望教師擁有一種單元主題教學設計思路，更好地進行單元備課。

許多教師習慣圍繞著具體的歷史史實、現象、疑難問題、名詞術語（具體概念）的掌握與理解進行備課，追求知識結構的完整性，忽視了學科學習的方法和思想，忽略了知識的運用與技能的遷移，易造成學生缺乏學習的動力（認知內驅力）。當教師有了大概念的理念，認識到大概念可以是學科的核心概念（如中央集權、專制主義、戰爭、革命、變法等）、經常出現的學習主題（古代帝王加強中央集權、農民起義的爆發、近代列強的侵略戰爭等）、反復出現的學科問題（歷史事件爆發的原因、如何評價歷史人物等）、學科理論與方法（歷史論證的方法、階級斗爭學說等）、有爭議的結論或觀點（某一歷史人物的評價、文明沖擊的兩面性等）等時，教師在學期備課與單元備課中，便能用一種宏觀的眼光，思考如何將課程內容與核心素養目標融合起來，圍繞學科上位的觀念、思想、方法，去確定單元教學的主題，細化核心素養目標層次，確立整體備課思路。這些是學科核心素養落地所需要的。

大概念理念下的備課思路是，教師從主題、問題、核心概念、學習方法等視角解讀課標內容與課文，思考如何在一個個的單元教學中，整理構建出學科需要解決的基本問題，進而圍繞基本問題的解決、核心概念的理解，琢磨學生可以獲得哪些能遷移的知識和技能等教學目標，達成何種學科素養，然后再去分析實施的方案。這種單元備課應避免兩大誤區，一是覆蓋教材內容，極力落實教材知識點;二是活動導向教學，將學生的動手與動腦混為一談，忽視了學生真正地解決問題的能力培養。①為了更好地理解本文的闡述，筆者構建了學科大概念、單元主題、關鍵概念與具體知識之間的關系圖（圖2）。

（二）明晰整體備課的結構。

我國的歷史課程是單一性質的國家課程，構建課程內容知識結構，不宜從綜合課程的視角進行。

課標對課程內容已做了規定，但這些內容未能與學科核心素養糅合成一個整體。由于核心素養目標與學業質量水平層次的抽象性，一線教師在教學中習慣依據課標的內容目標審視課本內容，以知識的掌握與理解確定為教學的中心目標。盡管不少歷史教師迫不及待地以五大核心素養的形式表述教學目標，可惜表述往往抽象籠統，未能在單元教學中有效展現學業質量水平的不同層次。基于此，教師在備課時，需要有一個整體備課的思維意識。教師應依據學科大概念理念的表現，結合具體的學習內容，思考一個學期或一個學年需要解決哪些基本的學科問題，能夠提取整理出哪些學習主題。方老師提出從歷史認識的原點、對象、目的、方法、性質角度出發進行構建，思路是對的。

課程內容結構的構建，需要依據課程目標、課程內容、具體學情，結合課本，在學期備課之初，精心設計，以體現學期教學內容設計的整體性、層次性、漸進性，使每一個單元教學均有不同的主題與研究問題等。如果單元主題、問題的集合，均聚焦核心素養目標，反映學業質量標準某一水平層次的不同內容，教師能夠把學科核心素養目標與學業質量水平層次分解到單元，將各單元的知識結構整合成一個整體，指向學科大概念，就可以使課程內容、課本內容與核心素養目標緊密聯系，解決課標核心素養內容與課程內容兩張皮的問題。例如，課程標準規定，高一歷史學習結束后，學生應達到學業質量水平2的層次。這意味著《中外歷史綱要（上）》的教學至少應達到水平1的層次，教師在單元備課時，應根據具體的學業水平與課程內容，對課文知識重新梳理，思考教學內容的邏輯結構。單元內容結構應以命題或問題的方式呈現，不可用孤立的知識點列表來表述。②由于具體學情的差異，教師構建的教學內容結構不可能整齊劃一，應根據具體學情整理出需要學生探究解決的基本問題，將分散的點狀知識聯結起來，整合成學期教學的知識結構。

從學科的思想、本質去思考教學內容的學習意義，剖析備課的內容，可以避免單元教學偏離學科核心素養目標。一旦學生理解了學科的核心思想、觀念、方法，把握住單元的基本結構，并能遷移所學知識，也就領會了學習內容的價值，實現學科內容的結構化和知識的系統化。這對學生分析問題、解決問題大有裨益。

（三）思考主題教學、單元教學的切入點。

歷史教育的核心是使學生通過知識的運用、技能的遷移，形成正確的歷史認識。圍繞大概念去整合單元內容，需要明確學習主題、基本問題與關鍵概念來指引備課。主題與基本問題可以整合不同的關鍵概念和下位的史事、現象等，利于明確教學方向，確定學生的學習任務。基本問題是指能夠促進對某一單元內容的理解，激發知識間的聯系與遷移的問題;是歷史學習或人們生活中反復出現的問題，指向對學科核心思想的探究，沒有唯一直接的答案;既可以是學科總括性的問題，也可以是單元的主題性問題。①

長期以來，歷史教師反映很難找到有效提升學生學習歷史內驅力的方法。以大概念理念進行教學設計，教師在備課的初始階段，就要將核心素養與學習主題緊密聯系起來，圍繞應用、分析、評價等高階能力目標達成，對單元教學主題與目標深入思考和反思：本單元中哪些學科思想和關鍵概念值得學生進行持久的理解學習？什么主題、問題能夠促進學生反思歷史、理解所學知識的意義？哪些內容能應用于學生以后的學習、工作、生活，影響其終生？這種思考有助于教師將教學目標固定在促進學生遷移運用知識和技能，而非指向瑣碎事實或術語名詞，找到激發學生學習動機的突破口。大概念理念下的單元備課從知識、技能應用的層面分析教學內容，將單元主題與學習內容、技能融合一起，思考如何落實核心素養，契合了深度教學的宗旨（圖3）。

布魯納強調，無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結構，這利于解決課堂內外所遇到的各類問題。②如何掌握基本結構？概念教學與基本問題教學就是很好的切入點。前文已述，我國的歷史課程有著本國的特色，除了部分學科核心概念外，多數的核心概念不宜成為單元教學的切入點。教師在確定主題與教學目標后，依據具體學情，以關鍵概念和基本問題為突破口，把松散的學習內容或課本知識串聯起來，啟發學生調用已有認知，將新舊知識結構化，建構屬于自己的知識體系，領會關鍵概念在知識、技能遷移運用中的作用，將獲得的抽象概念運用于解決具體問題。

單元教學應緊扣主題，選擇適宜的關鍵概念與基本問題進行教學。關鍵概念是利于理解單元主題意義的重要的抽象概念，基本問題是利于理解單元主題學習的抽象的關鍵問題。例如，在美國獨立戰爭、美國內戰、美國參加二戰等問題的學習中，具體設問可以有：美國獨立戰爭爆發的原因是什么？美國獨立戰爭有什么歷史影響？導致美國南北之間發生沖突的社會問題、政治問題是什么？美國為什么會參加二戰？等等。相應的基本問題可能是：革命起因于對現存政治、經濟、社會或宗教制度的不滿;革命會導致政治、經濟、社會或宗教制度的劇變;信仰和價值觀可能會導致持久的社會和政治沖突;戰爭遺留問題存在于當今政治、文化價值觀中;國家間的爭端會導致政治、經濟、軍事等方面力量平衡的轉變，等等。③關鍵概念可以有內戰、奴隸制、民族獨立、獨立戰爭、世界大戰、國際矛盾等。深刻理解關鍵概念和基本問題有助于學生將所學的知識與技能遷移運用于同類歷史問題或社會問題的解決中。

為了讓學生更好地理解單元基本問題的本質，促進學習、深化思維，圍繞關鍵概念展開的教學需要注意內容的深度和廣度。概念教學應與學習的主題相契合，以基本問題直指學習主題的本質，要求學生采用探究學習的方式研究問題，利用已有的經驗，尋求研究資料，分析不同的觀點及觀點背后的理論依據，以解決問題的實踐學習和練習為目標，促使學生在學習過程中思辨所獲知識的價值，并懂得遷移，運用于其他問題的解決。①如果孤立看待知識點，就會高估學生的學習困難，不敢給學生探究機會。② “如果僅僅是靠教師講授，學生不可能理解作為任何學習單元的重要觀念。學生只能通過自己的探究、質疑、驗證，他們才能實現真正地理解”。③

（四）轉變對課本的看法，重組課本內容。

單元備課要根據具體的主題與教學目標，按照學科知識理解的邏輯結構對課本知識內容進行整合，根據學生的認知特點與學習方式，設計學生參與學習、發展高階認知能力的方案。從課程的角度看，課本呈現的僅是本學科領域重要觀念的材料，對于學科的基本問題或單元問題，課本提供的是一種有益的回答，是實現理解的材料之一。教師應根據具體的學習目標，有選擇地使用課本內容，開發其他的材料資源，組建新的教學結構單元，揭示知識間的縱橫關系，并以單元主題為核心形成若干個教學階段，明確具體的課時教學任務。

關于《中外歷史綱要》，一線教師普遍反映在教學中很難處理。借助于大概念理念，如果教師以單元備課視角透視課本，就會有一個嶄新的整合課本內容的思路。例如，“西方人文主義的發展與資本主義制度的確立”單元，課程標準要求為：“通過了解文藝復興、宗教改革、啟蒙運動與資產階級革命的歷史淵源，認識資產階級革命的發生和資本主義政治制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現。”④《中外歷史綱要（下）》以兩篇課文呈現該單元的內容，其中第9課“資產階級革命與資本主義制度的確立”涉及英美法資產階級革命、俄國1861年改革、意德兩國的統一、日本明治維新等知識，文本表述抽象，教材內容松散。課文敘述了近代7個國家的資本主義制度確立、發展的歷史，時間跨度達300多年，知識點非常多，按照常規的講解分析教學方式，根本不可能在一節課處理完教學內容。如果從知識傳遞的視角來看，一線教師無所適從，沒辦法教。當我們站在知識應用的視角，可以感受到編寫者似乎沒有考慮讓教師教課本知識。高中歷史教學是專題教學而非通史教學，高一下學期的學習應達到學業質量水平2的層次。根據水平2要求，《中外歷史綱要（下）》的教學需要學生在理解歷史的基礎上，嘗試將知識運用于具體的分析、解決問題過程中。關于資產階級革命，學生在九年級已有學習。如果在高一繼續系統學習，容易造成知識的重復。編寫者將7場資產階級革命或變革放在同一課，要求一節課學完，其目標顯然不是讓教師去落實所謂知識點，而是希望教師能夠轉變教學方式，圍繞教學主題，讓學生動手實踐。根據課標，本課的主題可以是“資產階級革命與變革”，核心概念是“革命”，主題學習的關鍵概念可以有“資產階級革命”“社會變革”，等等。當學生從宏觀的視角進行合作探究學習時，需要思考的基本問題是：這些資產階級革命發生的共性是什么？對歷史又產生了哪些共性的影響？從而思考政治、經濟、社會問題或思想變革可以促使革命的爆發，革命的爆發又會使政治制度、經濟制度、思想文化、社會觀念等發生變革，變革會激發整個人類社會的巨變等，這些是基本問題的另一種表述。透過英國資產階級革命這枚多米諾骨牌，學生學習認識一個國家的革命或變革如何引發整個世界系列的資產階級革命或變革。縱觀人類歷史的發展，上述問題正是歷史上反復出現的問題，從宏觀的視角進行思考，透視資產階級革命的共性，有助于學生梳理歷史發展的線索，認識人類歷史發展的規律。當然，這是一種理想化的教學，建立在學生對相關初中歷史知識全面掌握的基礎上。現實學情是否能夠達到？筆者也是憂心忡忡。如果該節課教學能夠有兩個課時，讓學生進行研討，他們可能會對主題的認識更深刻。

總之，單元或主題備課要求教師根據關鍵概念與基本問題，以學科大概念來統攝和組織教學內容，重新梳理、整合課本的知識;促使學生將已有知識與所學知識聯系起來，圍繞關鍵概念和基本問題的理解，遷移所學知識，將知識轉化為應用分析的能力，加深對歷史學科性質的認識。這正是大概念指導教學的意義所在。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學歷史文化與旅游學院教授、博士生導師，揚州大學歷史教材研究中心成員。

王繼平，華南師范大學歷史文化學院教授。

【責任編輯：王湉湉】