“互聯網+”視域下教師專業發展共同體建構策略

【摘? 要】“互聯網+”視域下教師專業發展共同體的建構，實現教師專業發展與互聯網的有機融合，是教師專業發展的必然趨勢。在“互聯網+”視域下建構教師專業發展共同體的模式，主要有網絡名師工作室、自組織“互聯網+”教研共同體、合作式師徒制教研等。應通過準確定位、任務驅動、合理調適等策略來建構高效的教師專業發展共同體。

【關鍵詞】教師;專業發展共同體;“互聯網+”

中圖分類號：G635? ? ?文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：0493-2099（2020）24-0048-02

【Abstract】 From the perspective of "Internet +"， the construction of a teacher professional development community and the organic integration of teacher professional development and the Internet is an inevitable trend of teacher professional development. The modes of constructing the professional development community of teachers from the perspective of "Internet +" mainly include networked teacher studios， self-organizing "Internet +" teaching and research community， and cooperative teacher-apprentice teaching and research. An efficient teacher professional development community should be constructed through strategies such as accurate positioning， task-driven， and reasonable adjustment.

【Keywords】 Teachers; Professional development community; "Internet +"

德國學者費迪南·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）在其《共同體與社會》一書中認為：共同體“強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識以及個體對共同體的歸屬感和認同感”，是人與人進行社交活動過程中形成的一種聯結狀態。20世紀80年代，隨著共同體相關理論在教育領域的推廣和校本研修的不斷發展，教師不斷地在研究中將其運用于教學實踐當中。教師專業發展共同體是根據建構主義理論發展而來，強調人與人之間的合作與交流，以共同的價值觀為前提，在實現人與人之間交流的過程中得到知識的共建共享。

一、“互聯網+”視域下教師專業發展共同體內涵

2018年，教育部等五部門聯合印發的《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》明確提出“互聯網+ 教師教育”創新行動，指出要充分利用云計算等新技術，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革。教師專業發展共同體是具有共同歸屬感的社會團體，是教師為了加快專業成熟、提高專業水平、促進專業發展而付諸努力的有機組織。教師作為教育實踐者，一般是缺乏上升到理論層次的經驗知識，這就需要憑借學習組織來實現專業發展目標。用“互聯網+”來構建教師專業發展共同體，共同探索教師專業成長的機制和途徑，將為教師專業發展注入新的力量。

二、“互聯網+”視域下教師專業發展共同體關鍵特征

一是基于共同愿景的交流協作。共同的愿景是一個組織未來的前景，也是凝聚人心的有力措施和保障。專業發展共同體的教師樹立“相互學習、教學相長、共同發展”的思想，彼此之間在開放自由的網絡空間展開平等對話與交流協作，共同探討和反思，形成集體智慧，由此拉近了同儕間的感情，推動了協作學習，產生了1+1>2的效果，有利于共同體中每個人的專業發展。

二是基于異構互補的資源共享。通過開放的網絡平臺，能廣泛網羅不同學科、背景的多元化教師群體，形成優勢互補、錯位競合的多贏局面。通過網絡搭建的虛擬空間，具有開放性、異質性、交互性和可擴展性，使不同個體間的協作成為可能，知識與智慧在傳遞、轉化、建構的過程中，使學習過程變得更為輕松，優化了資源配置，學習效率得到了提高。

三是基于問題解決的知識建構。在教師專業發展共同體中，教師之間針對具體問題展開思想的交流與思維的碰撞，提出自己的觀點和見解，利用各種資源對知識進行迭代和完善。這樣的研討充分體現了以問題為導向的研修生態，是教育生活中普適的真實問題情境。這也充分體現了教師專業發展共同體的開放性，認知沖突、問題解決、智慧共享、知識建構。

三、“互聯網+”視域下教師專業發展共同體實施流程

一是準確定位，內外兼修，促進教師發展共同體個體的自主發展。在學習內容的設計安排和學習效果的評價中，秉持一個理念：“學是為了教學應用”，即教師首先要對自己有一個清醒的角色認識，一切活動的開展都圍繞著學習者展開。每個參與者首先應調研自身的發展優勢、劣勢和可能遇到的機遇和挑戰，進行深入的自我剖析和規劃，形成對自我發展合理化的期許和動機激活。

二是任務驅動，平等對話，建成教師發展共同體成員的精神家園。在共同體平臺上，大家既是學習者，也是任務的承擔者。通過任務的驅動，同質促進、異質互補，共享經驗與成功，摒棄各自為戰、以鄰為壑的教研陋習，最大化地發揮每一教師和教師共同體的潛質和功能，從而形成一種資源共享、相互借鑒、協同研究、共同發展的良好機制，使共同體成為教師教學反思、交流以及提升生命質量的精神家園。

三是合理調適，有效推進，健全教師發展共同體建設的保障機制。（1）制度的保障機制。（2）平等的關系機制。每個教師平等享有合作和對話權。（3）導師的引領機制。（4）研修的反饋機制。利用大數據采集技術，對用戶進行數據評價反饋，如教師研修之星，課程統計排行，資源下載次數等。（5）資源的共享機制。構建豐富的資源庫體系，促進教師研究和學習，最大化地發揮共同體的優勢。

四、“互聯網+”視域下教師專業發展共同體建構模式

一是專業引領的視角：網絡名師工作室。自我提升階段，以教學實踐中遇到的真實的教學問題為研究對象，做好自身的發展規劃和學習計劃。整體打造階段，開展線上線下混合式研訓活動。例如，線下組織送課下鄉、同課異構、展評代訓等活動;線上開展視頻觀摩、論壇交流、疑難解答、網上評課、網上磨課等活動。成果展示階段，借助工作室搭建的社交群、微信訂閱號、APP等網絡資源工具進行成果分享，形成相互激勵、相互幫助和共同提高的團隊關系。

二是興趣驅動的視角：自組織“互聯網+教研共同體”。以興趣為導向，跨區域、跨校際開展實踐性活動，是自組織的“互聯網+教研共同體”的具體表征。組織形式主要有一校帶多校和多校聯盟，通過“同備一節課”“同上一節課”“同聽一節課”“同評一節課”的“同課異構”、研討課、公開課等形式的活動，交流研究信息和動態，分享研究體驗與困惑，共同探討問題、尋找對策，發達地區帶動薄弱校區，發揮協同作用和互聯網共享精神，使各個分散個體、團隊通過網絡，組合成一個研究共同體。

三是學科實踐的視角：合作式師徒制教研。師徒結對作為教師專業發展共同體的另一種形式，師徒合作交往的過程，使教師職業生涯的延續性得以生長。在新知識時代，師徒之間的關系也會發生微妙的變化，師傅在某些領域或許需要徒弟的幫助，合作式師徒制讓師徒二人攜手前行，互惠互利，是一個從“外控”走向“內驅”的過程。合作式師徒制教研，讓共同體的教師共同收獲專業成長的喜悅，共同獲得持續發展的滿足。

五、結語

正如教育家蔡元培先生所說，教育是為了未來而培養人才，而不是為了過去或者現在。為了迎接挑戰，各種教師培訓讓人應接不暇，而基于“互聯網+”的教師專業發展共同體，成為教師研訓的有效途徑。

注：本文為全國教育信息技術研究2017年度專項課題“‘互聯網+背景下教師專業發展共同體的實證研究”（主持人：楊高旺，課題立項號：171330037）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1]崔群.教師發展視角下的教師專業共同體建設[J].基礎教育論壇，2018（23）.

作者簡介：楊高旺（1974-），男，漢族，河北廊坊人，高級教師，研究方向：初中語文教育。

（責任編輯? 袁? 霜）