BOPPPS 教學模式在高職英語教學中的應用

林洪杉

（福建衛生職業技術學院，福建 福州 350101）

隨著經濟的迅速發展，人們的生活水平不斷提高，教育事業發展受到前所未有的關注，素質教育越來越受重視。英語基礎教育作為素質教育的重要組成部分，逐漸成為一種有目的、有意識的教育活動［1］。英語基礎教育在很大程度上滿足了學生的發展需要，不僅能夠促進學生智力開發，平衡與協調各種因素，而且在學生性格、情操塑造方面也有重要作用［2］。

BOPPPS 是一種創新型教學模式，它將教學過程劃分為導入（Bridge-in）、學習目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、 參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）與總結（Summary），側重通過參與式學習后，對比學生前后測數據，從而驗證教學有效性。高職英語課程內容難度較大，且相對抽象，BOPPPS 教學模式中生動、具體化的教學方式能夠起到興趣啟蒙和知識傳輸的作用。因此，筆者嘗試將BOPPPS 教學模式引入高職英語教學，通過教學實驗來驗證BOPPPS 教學模式能否激發學生英語學習效能感，提高英語成績。

一、教學設計

筆者在對BOPPPS 教學理論進行梳理后，結合自身教學經驗，針對高職英語一年級部分教學內容進行了BOPPPS 教學設計。

（一）設計原則

教學內容選擇符合課程標準，且與學生日常學習生活緊密結合，教學方式以漸進滲透式教學為主，從而達到長時有效的教學效果。

（二）教學步驟

傳統教學步驟主要包括：課前預習→教師傳授知識要點→課堂練習→教師公布練習答案并解析→課后作業。而BOPPPS 教學模式在原有基礎上利用視頻、音頻和圖片綜合解釋知識要點，并增加討論板塊，從而提高學生學習興趣、豐富知識內容。

二、教學實驗

（一）研究方法

1. 實驗研究法

本教學實驗設置實驗組與對照組，控制單一變量，即兩組的教學模式不同，并且保證兩組學生所在年級、年齡段、性別比例、教學進度等其余變量相同。以此為前提開展教學實驗，統一評分標準，最后對比兩組學生的測驗成績。

2. 問卷調查法

筆者根據高職學生的學習能力、理解力以及高職英語的學科特性，設計并發布《高職一年級學生英語學習自我效能感調查問卷》。該問卷共有20 個題目，其同質性系數在0.58～0.80，這意味著本調查問卷的可信度較高。

（二）研究對象

實驗組：高職一年級A 班學生50 名，被試男女比例控制在1 ∶1，被試年齡段控制在17～19 歲。

對照組：高職一年級B 班學生49 名，被試男女比例控制在1 ∶1.1，被試年齡段控制在17～19 歲。

（三）實驗過程

1. 實驗準備

教學實驗之前，筆者以期末英語考試作為篩選標準，保證實驗組和對照組學生的英語基礎能力均衡。

2. 前測

為保證兩組學生開展教學實驗前英語水平保持在同一水平，筆者將兩組學生上學期末的英語考試成績進行統計。通過數據分析得出，兩組學生的英語水平相近，且分數段分布相似。為確保經過一個假期后，兩組學生的英語水平仍保持一致，筆者在開學初開展了一次教學前測，測驗結果分析得出實驗組、對照組學生的英語水平仍保持一致。

3. 教學變量控制

筆者對實驗組應用BOPPPS 模式開展教學，對照組應用傳統教學模式。除教學模式不同外，其余教學過程均保持一致。本教學實驗嚴格遵循控制單一變量的實驗研究法。

4. 后測

在對教學單元Unit 1 進行為期兩周的教學實驗后，對實驗組與對照組學生進行后測。后測試卷與前測試卷的同質性系數達到0.899，從而保證評分標準一致。

5. 問卷調查

在結束教學實驗后，向兩組學生同時發放《高職一年級學生英語學習自我效能感調查問卷》，開展問卷調查，并收集數據進行分析。

三、實驗結果

（一）問卷調查結果

共發放99 張調查問卷，回收有效問卷97 張，回收率達97.98%。在整理初始數據后，對數據進行分析與處理，如表1 所示。

表1 實驗后兩組學生英語學習自我效能感總體情況

表1 是對實驗后兩組學生學習英語的自我效能感的描述性統計結果。分數越高就意味著自我效能感越強。由表1 數據可知，實驗組學生的學習自我效能感都較好。對照組學生自我效能感平均分明顯低于實驗組，并且標準差達到了11.323，對照組學生在學習英語的自我效能感上兩極分化較為嚴重。

為檢驗教學方法是否對學生的英語學習自我效能感產生了影響，筆者將實驗組和對照組學生分開，進行獨立樣本t檢驗測試，如表2 所示。

表2 兩組學生英語學習自我效能感t 檢驗結果

從表2 中我們可以看到在不同教學方法下學生自我效能感存在差異（P=0.012）。實驗組英語學習自我效能感平均分高于對照組。因此，實驗組在英語學習中自我效能感高于對照組。根據獨立樣本t檢驗測試，教學實驗過后，實驗組在英語學習中的自我效能感明顯高于對照組。

（二）實驗調查結果

為了解兩組學生的英語水平，筆者對兩組學生進行了前測，如表3 所示。由表3 可知，兩組平均成績幾乎相同，且呈現相似的分數段分布情況。由此可見，實驗組、對照組前測同質性得到了保證。

表3 實驗組、對照組英語前測成績對比

隨后，在為期兩周的教學過程中，對實驗組采用BOPPPS 教學模式，對照組使用傳統教學模式，保證其余教學條件不變，筆者對兩組學生開展后測，如表4 所示。

表4 實驗組、對照組英語后測成績對比

由表4 可知，實驗組在應用BOPPPS 教學模式后，英語平均分為83.72，而采用傳統教學模式的對照組平均成績為73.63，實驗組顯著高于對照組。因此，BOPPPS 教學模式對學生學習知識的輔助效果明顯優于傳統教學模式。

（三）教學效果評價

在為期一個月的教學實驗過程中，筆者觀察到實驗組學生的學習積極性和練習效率也明顯優于對照組學生。在教學實驗的第一周，兩個班級學生的課堂練習效率基本一致，課后作業完成度與正確率也相差無幾。而在教學實驗的第二、第三周時，實驗組學生的課堂練習效率開始提高，課后作業完成度上升，正確率與對照組學生沒有明顯區別。在教學實驗的最后一周，實驗組在課堂練習效率、課后作業正確率和完成度方面明顯提高，與對照組學生拉開了差距，并且對照組有學生反饋“課程內容太難”“作業太多”。

另外，應用BOPPPS 教學模式的實驗組不僅對課程內容掌握得更好，而且學習積極性有所提升。實驗組許多學生自覺進行了預習，并在網上下載了課程相關資料，課堂互動與主動提問的頻率也明顯提高。由此可見，BOPPPS 教學模式有助于提高高職生的學習積極性。

結語

本研究通過問卷調查，數據分析和訪談得到以下結果：

第一，在教學過程中運用BOPPPS 教學模式顯著提高了高職生的英語成績。

第二，BOPPPS 教學模式能夠利用聽覺輸入幫助學生快速掌握詞匯的含義和固定搭配用法，縮短課堂教學時間，并為學生提供更多的機會去獲得額外的知識［3］。

第三，大多數高職生的英語學習自我效能感并不高，在采用BOPPPS 教學模式后，實驗組學生的英語學習自我效能感明顯高于對照組。學生的學習自我效能感和學業成就呈顯著的正相關。一般來說，高自我效能感的學生在英語學習中也表現良好，而良好的英語成績反饋又提升了他們的自我效能感，從而形成良性循環［4］。

總之，對于高職生而言，BOPPPS 教學模式下輕松快樂的課堂氛圍和豐富靈活的教學內容大大提高了他們的英語學習成績和自我效能感。綜合研究結果可知，將BOPPPS 教學模式應用于英語教學的成效是顯著的。因此，BOPPPS 教學模式在高職英語中的應用價值是值得肯定的。