融入翻轉課堂理念的混合教學模式研究
——以電氣控制技術課程為例

朱玉春，陳磊

(信陽職業技術學院，河南信陽 463000)

新時代的職業和工作崗位，不但要求學生具有較強的工作能力，也要求具有較高的職業素養，這對職業教育提出了新的更高要求。在課程教學改革的背景下，教學新元素與信息技術逐漸走向深度融合，對課程的教與學帶來深刻的影響和變革的同時，催生了一批專業在線教學平臺、微信教育公眾號、知識分享視頻號，這為電氣控制技術課程教學提供了一種全新的混合教學模式。

一、電氣控制技術教學現狀分析

電氣控制技術課程是一門專業基礎課程，下啟電路基礎、電工基礎，上承可編程控制技術、變頻器應用技術。該課程主要面向工業自動控制領域，實用性比較強，對學生的綜合能力要求比較高——不但能分析和繪制工作原理圖，掌握安全用電的常識，熟練使用常用電工工具，具備導線加工和封端的技能，還要能故障檢測和排除，與他人溝通、協作。目前，本課程教學過程大多仍然“以教師為中心”，在實施過程中存在以下不足。

教學時間占用過多，理論和實操訓練難以協同推進。傳統課堂教學每節課45分鐘，先學理論知識而后實操訓練，冗長的課堂教學占用時間過長，理論知識和實操訓練不但難以協同推進，也導致學生注意力不集中，理解力和記憶力下降，阻礙了學生自主消化，影響教學效果。

考核評價方案不完善，形式不靈活。傳統考核方案是以“期末考試+實訓考核+平時成績”為主體形式，形式單一、不靈活，缺少對學生線上學習的評價，缺乏對學生創新性學習和相關能力的評價反饋，既不能激發和促進學生學習的自主性，也未考慮個體差異。

教學過程不能實現工作能力的賦能。傳統教學多以知識教授和技能傳授為主，教師作為知識體系的構建者，缺少對學生知識和技能的系統構建，缺乏學習能力、工作能力的賦能，以及職業意識和職業素養的培養，導致學用脫節。

學生學習成就感低，學習積極性不高。本門課程傳統教學只要求學生理解原理，具備接線調試和排除故障的技能，缺乏教師的及時反饋，沒能讓學生感覺學習帶來的成就感，進而導致學生課堂實訓越來越缺乏積極性和主動性。

二、系統性重構課程知識體系

本文受“三角形具有穩定性”和“三相異步電動機△形接法帶載能力高于Y形接法”的啟發，在深度解構和分析課程知識的情況下，構建了“以培育職業和崗位工作能力為中心、以就業為導向”的鐵三角課程知識體系(如圖1所示)。該知識體系的構建，對接行業企業相關崗位(群)需求以及國家級、省市級職業技能比賽的內容和技能要求，體現“以學生為主體，教師為主導”的翻轉課堂理念，以完整性、準確性、層次性、實用性、前瞻性為準繩，系統性重構知識模塊。在各知識模塊內，以“由易到難、由單項到綜合、層層遞進”為原則，分解和細化知識點和學習任務，并持續進行更新和優化。

圖1 鐵三角課程知識體系

鐵三角課程知識體系主要有三大模塊，分別是基礎知識、實操技能、實訓任務。三大模塊既相互獨立，又相互影響和協同促進。

基礎知識模塊是后兩者的基礎，側重于基礎理論和常識的講授，如介紹常用低壓電器元器件、工具和材料的分類、結構，講解電磁感應原理及其工程應用，普及安全用電的常識等。授課以微課、動畫等形式為主，實施線上教學，輔以線下實操強化。

實操技能模塊是理論知識內化吸收后的技能外化表現，是教師對學生能力和思維方式的賦能過程，在整個體系中起到核心樞紐的作用，側重于知識、技能、方法的賦能式教育，培養學生的職業素養和職業規范意識，培育其職業和崗位的工作能力。本模塊不單獨教授，而是深入嵌套在其他兩大模塊的教學中，與其協同推進，既能有效助推實訓任務的實施，又能強化基礎知識的內化吸收。

實訓任務模塊是比前兩者更進一步的實際應用，側重于遞進式實訓任務的設計和實施，并在其中融入生產現場實際故障案例。以線下實操教學為主，該模塊既能促進學生對核心技能和工作能力的掌握，展現自身的職業素養和職業意識，也能培養學生的問題意識，讓其養成獨立思考的習慣。

三、混合教學模式下教學的組織與實施

依據電氣控制技術課程知識的特點，結合線上教學的優勢，以提升學生掌握核心技能的能力為抓手，協同推進鐵三角課程知識體系三大模塊的教學，筆者提出四階段的混合教學模式(如圖2所示)。

教學組織與實施的整個過程，以“層層遞進、由易到難”的原則，運用先進的信息技術，將本門課程鐵三角課程知識體系中的教學資源系統性有層次、完整、準確的序化，整合成線上學習單元，利用線上教學的優勢，充分調動學生學習興趣，激勵學生主動積極地完成學習任務，使得學生全員全過程參與，形成一個“積極主動、成效顯著、考評多元、互助共進”的良好氛圍。

圖2 電氣控制技術課程混合教學模式

第一階段，課前輸入，導學促學促思。利用線上教學平臺，有層次系統性搭建學習框架和內容，提前告知本門課程目標、教學大綱、教學邏輯順序、考核評價方式、參考資料等，以此幫助學生建立對本門課程的整體認知。每次課前，教師導入新的知識和問題，關聯教學資源，發布學習任務書和前測作業。學生利用碎片化時間，通過線上教學平臺查看教師發布的任務和學習資源，自主完成知識的輸入學習和前測作業。教師通過線上教學平臺查看學生的預習情況，比如學生學習時長、教學資源學習情況、前測成績、學生互動留言等，從而對學情進行摸底，為下階段多樣化教學做好鋪墊。

第二階段，課中“線上+線下”相結合，依據授課計劃和實際教學進度，靈活有序調整和組織教學活動。本階段以學生為中心，以就業為導向，培育其職業和崗位工作能力，實施多樣化教學，核心要義是強基礎、練技能、提能力。實施過程由學生主導，在其自身認知范圍內，將基礎知識、實操技能、職業操作規范、思維方法和過程、工作原理和方法等進行層層深入剖析，教師從中進行引導、激發、協助和點評。以此讓學生深刻體會和感受解決問題的整個過程和方法，實現工作能力和技能的賦能，鍛煉學生的思維方式，既授人以魚，也授人以漁。

針對課程三大模塊的不同特點，采用不同的教學方法?；A知識教學方面，以學生碎片化學習為主，教師獲取線上學情情況，對重點、難點、疑點采用講練結合法、直觀演示法等多種教學方法，反復講授并實現突破，加強學生知識內化吸收。實操技能教學方面，教師以啟發和引導學生為主，可以采用頭腦風暴法、案例解析法、互動討論法、分組實驗法等教學方法，具體可根據所授知識點的特點，可采用一種，也可采用多種方法相結合。實訓任務模塊教學，學生作為主體參與者，教師采用任務驅動教學法為主，分組實訓，輔以分層教學法和隨機進入教學法。提前在線上發布實訓任務，學生清楚認知每次實訓任務的要求，提前思考和準備。在線下每一個實訓任務實施過程中，在做中教，在做中學，在做中思，在做中評，形成以動手實踐為主，教、學、思、評一體實施的教學。分組實訓中，組內討論溝通、分工協作，達到組內各學生知識和技能的雙同步，組外互助交流，激發學生們思想的碰撞，提高創新意識，進一步消除各組之間的差異，避免學生學習的兩極分化。

第三階段，課后輸出，多元化考核評價，兼具主觀評價和長效評價。合理的多元化考核評價，既能考慮到個體差異，激發學生完成作業的積極性，促進職業素養和工作能力的養成，又能全面體現學生創新性學習及綜合能力。

主觀評價是教師對學生參與教學過程的主動性、積極性和專業性的評價，比如課前線上和線下的互動問答，課中知識、技能和方法的經驗交流，課后學習心得的分享等。長效評價是評價學生課外專業知識的延展，課內作業新方法、新技術、新手段的應用，以及核心技能和個人能力習得的表現。除了考試、實訓考核、平時考核外，主觀評價和長效評價的有效結合，能夠拓展學生綜合能力的橫向寬度和邏輯思維的縱向深度，彌補傳統考核的盲區，有益于推動學生發揮主觀能動性。

作業除了傳統教育方式要求的實訓報告外，增加了word文檔、圖片、視頻等多種新穎的形式。作業的數字化，不但能調動學生完成作業的積極性，提高其計算機應用水平，也便于學生之間的信息交流共享和教師的及時評價反饋。

第四階段，教學反思、優化提升。課后，依據教學效果，從教學全員、全過程、全流程系統性多維度反思，與學生、同事等進行線上、線下的互動交流，分析反饋結果，分類匯總問題，查找教學過程中存在的不足。思考學生考核評價體系的合理性，進一步優化提升。線上教學資源、線下教學方法等也可以逐漸精進。在教學中，更加深入運用先進信息技術，數據化教學資源、教學考評、教學分析。

教師作為知識的建構者、引導者，學生作為知識、技能和工作能力的重構者、主體參與者。在本課程三大知識模塊組織和實施的過程中，共同推進知識、技能、思維和方法，能夠實現課程知識的傳授、工作能力的賦能、學生學習習慣的培養和職業素養的培育等。

在17級和18級兩屆學生三個班級的混合教學組織和實施中，筆者嘗試“線上+線下”結合，融入翻轉課堂理念的教學新模式后，最明顯的改變是學生的學習熱情和主動性增強，其次是課堂的氣氛變得活躍，師生之間的關系也變得更加融洽，教學相長、互促共進，兩極分化現象明顯減少，學生和老師的滿意度都得以提高。