關于深度學習的幾個經典案例

章師亞

【摘要】雖然深度學習是人工智能觀照下的機器學習的一種，但在學科教學領域也越來越被重視和強調。學科教學領域的深度學習可視作教學的“準確度”，或者說學生學習的“深度”和“效度”。案例分析既可以破解深度學習的密碼，也可以獲得深度學習的要訣。

【關鍵詞】語文教學 深度學習 案例

近年來，“深度學習”已在世界范圍內流行，成為風靡全球的熱詞。雖然深度學習是人工智能觀照下的機器學習的一種，但在學科教學領域也越來越被重視和強調。基于“深度學習即準確度”的基本觀點，我們可以把學科教學領域的深度學習視作教學的“準確度”，或者說學生學習的“深度”和“效度”。為此，筆者把觀課的更多視角投向了“深度學習”，并搜集到了一些關于深度學習的教學案例。現呈于此，以饗讀者。

【案例一】《胡蘿卜先生的長胡子》一文中有這樣一段話：“在很遠的街口，有一個男孩正在放風箏。線實在太短了，他的風箏只能飛過屋頂。胡蘿卜先生的胡子剛好在風里飄動著。‘這繩子夠長了，就是不知道夠不夠牢固。小男孩說完就扯了扯胡子，他確定足夠牢固，就剪了一段用來放風箏。”教學時，教師以“胡蘿卜先生的胡子剛好在風里飄動著。‘? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。鳥太太說完 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。”為句式讓學生進行仿寫。學生寫的句子基本上是這樣的：

“這繩子應該很牢固，就是不知道夠不夠長。”鳥太太說完就拿了把尺子來量了量，她確定繩子夠長了，就剪了一段來晾小鳥的尿布。

“這繩子夠長了，就是不知道夠不夠粗。”鳥太太說完就量了量胡子，她確定夠粗了，就剪了一段用來晾尿布。

“這繩子夠粗了，就是不知道夠不夠長。”鳥太太說完就量了量兩棵樹之間的距離，確定夠長了，就剪了一段綁在兩棵樹之間，晾小鳥的尿布了。

……

顯然，仿寫不但沒有成功，反而學生所犯的還是低級錯誤：繩子（胡子）是明擺著的，它的粗細、長短一眼就能看出，還存在“就是不知道夠不夠長”“夠不夠粗”的問題嗎？于是，教師并沒有就此罷休，而是引導學生重回文本，與文本深度對話。通過揣摩，學生發(fā)現文中講的是放風箏，對于放風箏，“牢固”是第一位的（“長”已在眼里），所以小男孩要“扯了扯”，以確定“夠不夠牢固”。那么，我們現在要寫的是“鳥太太晾尿布”，晾尿布最應該關心的是什么呢？繩子干不干凈。通過教師的啟發(fā)，學生寫出了這樣的句子：“‘這繩子夠長了，就是不知道干凈不干凈。鳥太太說完就摸了摸胡子，她確定足夠干凈，就剪了一段用來晾尿布。”

隨文練筆不僅是新課程倡導的閱讀教學方式，更是語文教學的有效策略。隨文練筆既可以提升閱讀的含金量，又能夠保證寫作的成功率。但練筆怎樣做到不只是停留在“練練而已”上，值得思考。上述案例，就實現了從“練練而已”到“練而有效”的跨越。這個“效”，不僅是寫作的“效”（更優(yōu)了），還是閱讀的“效”（更深了），更是思維的“效”（更活了）。

【案例二】王崧舟老師執(zhí)教《孔子游春》，在學到孔子說的“水奔流不息，是哺育一切生靈的乳汁，它好像有德行。水沒有一定的形狀，或方或長，流必向下，和順溫柔，它好像有情義。水穿山巖，鑿石壁，從無懼色，它好像有志向。萬物入水，必能蕩滌污垢，它好像普施教化……由此看來，水是真君子啊！”這段話時，針對“或方或長”一句，做了如下補充：

屏幕呈示：半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。（印證了水的“方”）

天邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。（印證了水的“長”）

飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。（水還是“直”的）

九曲黃河萬里沙，浪淘風簸自天涯。（水也有“曲”的）

這是課中拓展，比起課尾拓展，其在做法上就已經表露出了它的“深度”。但更為有深度的是：（1）用補充的詩句印證了水的“方”和“長”;（2）用詩句告知了學生，水不僅有方有長，還有“直”有“曲”;（3）讓學生自然地積累到了一些詩句;（4）讓學生加深了對文本的理解。由此想到，語文的深度學習，有時就在對一個字或一句話的處理上。

【案例三】某教師在執(zhí)教《“一”的寫法》一課時，設計了一個非常有創(chuàng)意的教學環(huán)節(jié)——讓學生在背上和手心上練習寫字。

師：好的“一”是怎么寫出來的呢？寫“一”就像開飛機一樣，請看（邊示范，邊講解），降落——滑行——剎車，降落的時候要按一下，滑行的時候要穩(wěn)一點，剎車的時候要頓一下，最后提起來。你看，多美的“一”呀！來，伸出你的右手，跟老師一起寫。降落——滑行——剎車，按一下——穩(wěn)一點——頓一下——提起來，開始的時候要慢一點，中間要穩(wěn)一點，最后仍舊要慢一點。請按照這樣的要求，我們再寫寫吧。

（學生一遍一遍地書寫，體會寫“一”時的輕重、快慢、提頓等變化）

師：老師想檢驗一下大家是不是把“一”的輕重、快慢、提頓寫出來了。誰愿意接受這個挑戰(zhàn)？

（學生有點猶豫，舉手的并不多）

師：我的后背留給檢驗的那位同學，可以寫在我的背上。我已蹲下了身子，誰愿意來？（好多學生在老師的背上練寫）

師：寫得不錯！我感覺到了，輕重、快慢、提頓都體現出來了。現在請大家先在自己的手心上寫一寫，然后再同桌互相練練，寫手心、寫背上都行。

這個案例的“深度”在“把字在背上或手心上”。“一”字的寫法有起筆、行筆和收筆的過程，雖然在紙上寫，也可見這個過程，但起筆的輕重、收筆有提頓是比較難見著的。在背上或手心上寫，感覺便非常明顯。更值得一提的是，教師的“我已蹲下了身子”這一行為，不僅讓課有了深度，更有了高度。當然，寫手心、寫背上的做法也能使課變得情趣橫生。

【案例四】《慈母情深》是一篇情感濃郁且辭藻華麗的課文。教學時，教師們或披文入情，直擊“母親”的胸襟;或潛心涵泳，直取言辭的精妙……王崧舟老師執(zhí)教此文，便對“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……”一句進行了大顯身手的玩味——

師：這里用了四個“立刻”，誰給它找個近義詞？

（生答“迅速”“立即”“馬上”等）

師：既然有那么多的近義詞，我們完全可以把“立刻”換掉幾個，讓整個句子在用詞上變得更豐富一些。請看——

（出示句子：“母親說完，馬上又坐了下去，趕緊又彎曲了背，迅速又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌。”）

師：請大家自由地讀一讀這兩個句子，體會各自不同的味道。

（生自由朗讀，隨后交流）

生1：用四個“立刻”，感覺一個比一個快。

生2：用四個“立刻”，我感覺到母親工作更單調、更乏味。

生3：從四個“立刻”中，我體會到了母親工作節(jié)奏很快，非常忙碌。

師：帶著這種感覺，我們一起來讀讀這句話。

（生齊讀）

師：所以，為了表達“慈母情深”，這四個“立刻”能換嗎？

生（齊）：不能。

師：這就是語言的味道。同樣的意思，不同的語言表達往往有著不同的味道。我們一定要仔細體會、仔細理解。

這個片段體現了怎樣的深度？讓環(huán)節(jié)發(fā)揮了多功能。顯然，這是一個學習句子的環(huán)節(jié)，但對這個句子的學習卻包含了眾多的內容。一是煉詞。“立刻”有很多近義詞，但在這里卻不能換，換了，就失了“語言的味道”。二是朗讀。從開始的換詞讀到接下來的體會讀， “伴情復沓”地讀，不多見。三是升情，即升華對母親為家庭全力付出的思想感情。但這個“升情”過程又是伴隨著對言語的理解和玩賞的，可謂言意兼得。四是交際。教師讓學生讀，并非機械重復地讀，而是有“啟導”，有“言對”，如此便成了師生的“言語交際”。五是啟迪。什么是語言的味道？“同樣的意思，不同的語言表達往往有著不同的味道。我們一定要仔細體會、仔細理解。”學生聽了這樣的述說，一定會在頭腦里掀起“波浪”，獲得認知的啟迪。由此，筆者想到當下的語文課堂，總感到當下的語文課堂，環(huán)節(jié)的“單功能”太普遍了，一個環(huán)節(jié)就只有“一得”（當然，有“一得”也是不錯的）。但是，在高效課堂面前，在深度學習眼下，“一得”的環(huán)節(jié)設計顯然已經有些不相匹配了。

【案例五】一位名師執(zhí)教《伯牙絕弦》一課時， “伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山！志在流水，鐘子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河！”這句話的教學發(fā)揮得極好。其教學過程大致如下：

在學生感悟到了課文所表達的主旨是“知音”之后，教師問：課文中的哪句話最能夠看出他們是知音？學生答：“伯牙所念，鐘子期必得之。”于是，教師把這句話呈現在屏幕上，讓學生理解“念” “必得之”，得出他們真是“心有靈犀一點通”;接著，教師話鋒一轉，說：“若是爸爸、媽媽呢？”生說：“爸爸所念，媽媽必得之。”“若是小明、小紅呢？”“小明所念，小紅必得之。”“若是老師和你們呢？”“老師所念，我們必得之。”然后，教師又話鋒一轉：“真的是‘老師所念，你們必得之嗎？”于是，教師巧妙地讀出課文中的句子：“伯牙鼓琴，志在高山——”生立馬接讀：“善哉，峨峨兮若泰山。”師又讀：“志在流水——”生接：“善哉，洋洋兮若江河。”對讀之后，便拓展開來，教師說：“志在清風——”生：“徐徐兮若清風。”“志在明月——”“皎皎兮若明月。”“志在楊柳——”“柔柔兮若楊柳。”“志在炊煙——”“裊裊兮若炊煙。”“志在湖水——”“靜靜兮若湖水。”最后，教師讓學生在同桌之間互相說一說。

這個教學流程可表示為：領悟主旨→呈現關鍵句→理解重點詞→例舉拓展→反問過渡→師生對讀→拓展練說→生生互動。其深度在哪里？不做雕飾，水到渠成。所謂“不做雕飾”，就是從文中人的所念、必得之過渡到生活中的人的所念、必得之，又從生活中的人的所念、必得之過渡到自然界物的所念、必得之，這期間過渡得非常自然，沒有一點生硬;所謂“水到渠成”，就是整個教學過程把理解之基、朗讀之本、說話之要、思維之重、情感之味等關于閱讀教學的基本要義進行了巧妙而又絕妙的生成。對于文言文教學來說，如何讓學生學得輕松自如、有滋有味以及情趣橫生，一直來都是課堂的“瓶頸”。但該位教師的教學演繹，像行云流水，自在必得。這一點，也不失為課的“深度”。

【案例六】古詩《山行》一詩，整體上說不難理解，頂多“停車坐愛楓林晚”一句中的“坐”字是個難點。正因為此，不少教師教學此詩，便把“停車坐愛楓林晚”這一句作為重點，既理解“愛”字的意思（當“因為”解），又玩味整句詩的“句式”（是個倒裝句，因為“愛楓林晚”，所以“停車”）。有位教師卻另辟蹊徑，取最后一句“霜葉紅于二月花”作為教學的重點，并把指向確定在“紅于”上。教師問：把“紅于”換成“紅如”可不可以？當學生覺得也可以的時候，教師追問：那作者為什么要用“紅于”呢？顯然，“紅于”的程度要比“紅如”深得多。因此，通過比較，學生不僅清楚了霜葉到底有多紅（比江南二月的花還要紅），也明白了作者為什么置趕路于不顧也要把車停下來觀賞楓林的原因，還對整首詩的意境、神韻及作者的表達情感有了水到渠成的領悟。

無獨有偶。教學《泊船瓜州》一詩，教師大都把“綠”當作詩眼，極盡玩味之能事。孫雙金老師卻別具一格，把“還”當作詩眼。通過對“為什么要還？”“什么時候還？”“到底能不能還？”等問題的研究，直抵作者的情感深處。當然，孫老師在教學這首詩時，也沒有忽略“綠”這個字，只是沒把它當作“詩眼”。孫老師說：“‘綠這個字還是有嚼頭的，它是‘煉字的材料。‘還是真正的詩眼，因為是‘詩意‘詩情之所在。只有當這兩個字都得到落實時，才是‘言意兼得。”真是一語道破天機！

教學需要有載體，也就是我們所說的“文本”。文本的信息龐雜，如何做到只取“這一瓢”飲？需要教師的慧眼獨具。而所取的究竟是“這一瓢”還是“那一瓢”，便直接關系到教學的深度。

案例是可感的，也是可視的。通過案例分析，既可以破解深度學習的密碼，也可以獲得深度學習的要訣。因此，一線教師完全可以在總結和研究自己的教學案例（當然，也可以是別人的教學案例）的過程中增添深度學習的關切度，并增長深度學習的智慧。