論陶行知的教育思想對學前課程的啟示

褚明潔

摘 要：陶行知的教育基本理論是“生活教育”理論，它主要包括了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”三個觀點。這三個觀點給學前課程帶來若干啟示：學前課程既應當是源于兒童的生活，又應當是促進兒童生活的;自然和社會應當是學前課程的內容;讓幼兒親自動手實踐應當成為學前課程實施的重要途徑。

關鍵詞：陶行知 生活教育 學前課程

陶行知，原名文浚，幼年受教于舊式私塾，后入當地教會開辦的崇一學堂讀書。1910年秋考入南京金陵大學文科學習，因信仰明朝心學大家王守仁的“知行合一”說改名“知行”。1914年赴美國留學，先入伊利諾伊大學學市政，后又進入哥倫比亞大學研究教育，師從實用主義教育家杜威。陶行知學成回國后，將一生奉獻給了中國的教育事業，被譽為中國現代偉大的“人民教育家”。

陶行知的教育基本理論是“生活教育”理論，包括了教育的目的，教育的內容和教育的方法。陶行知的生活教育理論包括三個觀點：“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”。這三個觀點不僅對當今的教育有普遍的借鑒意義，也給學前教育和學前課程帶來若干啟示。

一、生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心，它既是教育的目的，又是教育的內容。“生活即教育”明確表達了生活決定教育，教育以生活為中心思想。它包含三層含義：

第一，生活教育是人類社會原來就有的，是生活便是教育，自有人類生活便有生活教育。生活教育隨著人類生活的變化而變化，并且是與生俱來，與生同去的，“出生便是破蒙，進棺材才算畢業”。

第二，生活決定教育，實際生活是教育的中心。教育是為人生需要提供幫助的，因而教育的內容是生活所必需的，而不是脫離生活的，過什么生活，就受什么教育。

第三，教育的意義是生活的變化，是為了生活向前向上的需要。

生活教育是生活所自營的，教育應在幼兒的生活中進行，要通過生活才能產生力量，從而成為真正的教育。陶行知先生認為：“生活與生活摩擦，才能起教育作用。如果過的是少爺的生活，雖天天讀勞動的書不算是受勞動教育;過的是迷信的生活，雖天天聽科學的講演，不算是受著科學教育，我們要想受什么教育，便須過什么生活，就如要提倡民主教育，就要在民主的生活中學習民主。”

陶行知先生“生活即教育”的思想告訴我們：幼兒所處的學習環境就是幼兒的生活本身。從發展心理學的角度來講，幼兒處于直覺行動思維階段，他感知事物的方式是直接的、形象的，而不是抽象的、邏輯的，因而幼兒不能理解超出他的生活以外的事;從教育學的角度來說，教育的目的是兒童的發展，課程的設置和實施必須遵循教育的規律，兒童發展的規律。因而學前課程的設置和實施必須尊重幼兒的生活，以幼兒的生活為出發，選擇幼兒感興趣的，能促進幼兒“生活向前向上的需要”的經驗，幫助兒童現實的生活，而不是頂著“為了兒童將來”的名義，從成人的主觀意愿出發，灌輸給兒童僵死的知識。

學前教育和學前課程應當讓兒童的生活成為兒童教育的內容。在過去的很長一段時間內流行的分科式學前課程將不同學科的知識分門別類地教給兒童。通過這一類型的課程，兒童獲得的是按學科劃分的由淺入深的知識，這些知識點只存在學科內部的邏輯聯系，不存在學科以外的聯系。這對于系統地學習某一學科、某一領域的知識是有利的，但是卻與兒童心理發展的特點和兒童的生活相背離。兒童的生活是一個整體，它雖然包含了音樂、美術、語言、數學等種種經驗，但在生活中卻不是單一地、分科地進行的，幼兒生活中不同類型的經驗并不是界限分明的。兒童在活動過程中可能從一個主題迅速跳躍到另一個主題，而自己并沒有意識到轉變和中斷，也沒有意識到割裂和區分。幼兒是整個地、綜合地獲得有關事物的信息的，幼兒在感知和認識事物的方式是感性的，是直觀的，是需要動手實踐和操作的，幼兒園的課程源于兒童的生活并要符合兒童認識和理解世界的方式，因此幼兒園課程應該具有整體性和綜合性。把課程經驗區分為音樂、美術、語言、數學等，是出于成人研究的需要，它并不符合幼兒的心理和幼兒的實際生活。

此外，兒童的生活中充滿了很多偶發事件，兒童對世界是好奇的，充滿探索的欲望的，有些偶發事件容易引起兒童的探究興趣和注意力。由于課程必須嚴格按照計劃實行，這就浪費了很多偶發事件帶來的教育契機，在兒童自然地產生探索欲望的時候，因為要執行所謂的教學計劃而不能滿足兒童當下的興趣和學習欲望，在兒童不對某一事物感興趣時卻千方百計、想方設法地激發兒童的學習興趣。這不僅是人力、物力、教育資源的浪費，也是以成人為本位的兒童教育的體現。

因此，只有來自兒童生活的教育才是兒童能夠真正理解和接受的;只有扎根于兒童的生活，學前教育和學前課程才能起到真正的效果，從而促進兒童的生活向前向上。兒童的生活決定兒童的教育，決定學前課程的內容和實施，兒童的生活既是課程內容的源泉也是學前課程和學前教育的目標。陶行知先生主張的生活決定教育并不是說教育僅是教人消極地“適應生活”，而是主張以實際生活斗爭教人去追求向前向上的生活。因此，從這個角度來說，學前課程既應當是源于兒童的生活，又應當是促進兒童生活的。總之，學前教育和學前課程必須以兒童為本位，必須尊重兒童，不能脫離兒童的生活，否則，學前課程和學前教育就會背離兒童身心發展的規律，最終成為成人主觀意愿的產物，從而破壞和剝奪兒童的生活和童年。

二、社會即學校

社會即學校是陶行知“生活教育”理論中與“生活即教育”有著緊密關聯的另一個重要的命題。它是指充分利用社會的活環境、活勢力進行教育。

陶行知認為，生活教育中的“生活”是社會生活，所以整個社會的活動，就是教育的范圍，學校與社會的血脈是自然相通的。然而，傳統教育是把教育與生活、學校與社會相分離的;杜威提出了“學校即社會”的主張，雖然具有反傳統的一面，但是不過是為“學校社會化”而已，在學校與社會之間，仍然聳立著一座高墻。他以小鳥的鳥籠為喻說：杜威的“學校即社會”的主張，就如同將一只活潑可愛的小鳥關在鳥籠，且在鳥籠中為鳥營造一個模擬的“小自然”。“社會即學校”則不然，它是要把籠中的小鳥放飛到天空中，讓它任意地自由翱翔，是要把學校的一切都伸張到大自然中去。

但是，必須指出的是，陶行知先生的“社會即學校”的主張，并不是要求將學校與社會完全的等同，更不是主張“學校消亡”。它的根本意義在于要求學校教育與社會、民眾生活的“血脈相通”。

“社會即學校”包含兩層含義：

一方面是就擴大學習的內容和教育對象而言的。他說：我們主張“社會即學校”，是因為在“學校即社會”的主張下，學校里的東西太少。而反過來主張“社會即學校”，則教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的環境等都可以大大地增加，學生和先生也可以多起來，因為在這種辦法之下，不論是校內還是校外，都可以做師生。可見，陶行知的“社會即學校”是指學校教育的范圍不只是書本，而要伸張到大自然、大社會和群眾生活中，向大自然、大社會學習，向群眾學習。

另一方面是就社會教育而言。陶行知認為，舊教育不只是“少爺小姐”的“小眾教育”，沒有大眾受教育的機會，而且它與生活、與社會相脫離。在這種舊教育改變之前，陶行知認為：生活斗爭是大眾唯一的教育，社會是大眾唯一的學校，馬路、弄堂、鄉村、工廠、戰場等等，凡是生活的場所，都是大眾教育自己的場所。茶樓、酒樓、戲院、破廟、茅棚等都是可以成為大眾的課堂。

“社會即學校”的思想給學前課程的啟示是：學前課程和學前教育必須要扎根于大自然和大社會。學前教育和學前課程的重要目標是促進幼兒的逐步社會化，幫助幼兒適應社會生活，這就必須逐漸擴大和豐富兒童對自然、社會的了解，而這又必須以兒童現有的生活經驗和兒童的興趣為依據。書本上的知識是間接的、形式化的，只有大自然、大社會才是知識的真正來源，是活的書、活的教材。一方面是因為大自然、大社會就是知識的來源，它提供給兒童最生動、最直觀、最形象鮮明的經驗;另一方面，大自然、大社會也是最貼近兒童生活的。課程要著眼于滿足兒童現實生活的需要，“用適應目前生活需要的辦法，去達到將來生活中必會出現的事情[1]”這就要求我們首先要了解兒童的生活，分析兒童生活的環境。兒童生活的環境不外乎兩類：自然的、社會的。這兩種環境是兒童天天接觸的，應作為幼兒園課程的中心。此外，大自然大社會也是符合兒童興趣的教育。兒童喜歡到大自然、大社會中去活動。大自然、大社會就是兒童自己的世界，是兒童自己生活的環境，直接拿兒童熟悉的事物來作為教材、教具，更有利于促進兒童對生活的理解，滿足兒童的生活需要。

三、教學做合一

“教學做合一”是陶行知“生活教育”主張的教學理論。陶行知說：“教學做合一是生活現象之說明，即是教育現象之說明。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響是教，教學做只是一種生活現象之三方面，不是三個各不相謀的過程。[2]”簡言之，“教學做合一”是以生活為中心的整個教育過程，它的基本含義是：事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教。教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法，教與學都以作為中心。教學做是一件事，不是三件事，在做上教的是先生，在做上學的是學生，從先生對學生的關系來說，做便是教，以學生對教師的關系來說，做便是學。“先生拿做來教，乃真教;學生拿做來學，方是實學”。他舉種稻為例：種稻要在田里做，便須在田里學，在田里教。可見，陶行知的“教學做合一”是強調教學與實踐的關系、教育與生活的關系，主張教與學都是為了生活實踐的需要，要和生活實踐相結合。

陶行知特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識，但他所說的“做”并不同于杜威“做中學”的“做”，有著自己特定的含義，他說：“這定義便是在勞力上勞心。單純的勞力，只是蠻干，不能算作。真正地做只是勞力上勞心，用心以制力。”也就是要“看書、問人、用工具，勞力與勞心結合，就像做一件事，便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何應用別人的經驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得更好。我們還要想到這事和別事的關系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體想到抽象，從‘我相到‘共相，從片段想到系統，這都是在勞力上勞心的工夫”。由此我們可以知道，“教學做合一”并非只重視實踐的技能而忽視理論知識，只強調個人的狹隘經驗而輕視間接的經驗和系統的知識。它強調的是教育要以社會生活實際的“做”為中心，認為勞力與勞心的結合才能獲得真知。

陶行知的“教學做合一”的主張，是以“行是知之始，知是行之成”的認識論觀點作為它的哲學基礎。他強調“行”是知識的來源，由“行”中得來的親知是一切知識的根本，是“真知識”。但陶行知并非只求狹隘的個人經驗，而忽視間接經驗和書本知識的重要性，他說：“我只說真知是要安根在經驗里，沒有說樣樣知識要從自己經驗上得來。假使我們抹殺別人經驗里所發生的知識而不去運用，那真可算世界第一大智障者。”為此他以“接知如接枝”說來加以說明：“我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才成為我們知識的一個有機體部分。”換言之，我們必須要有個人經驗做基礎，然后才能了解和吸收、應用人類的全體經驗。

據陶行知先生自己解釋，“教學做合一”包含著兩層意義：一是作為方法來說，它是要解決“學非所用，用非所學”的現象，達到學用一致的目的;二是作為生活的說明來說，它普遍存在于實際生活中。

“教學做合一”的教育目的，也就是生活教育的目的，它旨在充分調動學生的主動性和積極性，實行勞力與勞心、知與行、理論與實踐的結合，即教育與生產勞動、社會生活相結合，以培養學生的生活能力和創造能力。“凡是兒童自己能夠做的，就應當讓兒童自己做”;“凡是兒童自己能夠想的，應當讓他自己想”;“你要兒童怎樣做，就應當教兒童怎樣學。”在學前課程的設計中選擇自然和社會作為課程經驗，而如何把課程經驗轉化為兒童的經驗，則采取讓兒童自己動手嘗試，親手做的方式。要讓兒童獲得有關自然的經驗，就把兒童帶到大自然中，讓兒童自己去發現去探索;要讓兒童獲得有關社會的經驗，則把兒童帶出幼兒園參觀或參加社會活動。教師的作用在于創造條件激發兒童的創造興趣，培養兒童的創造能力，鼓勵兒童去做自己想做的和能做的事。

陶行知的“生活教育”理論是在五四“民主與科學”的大旗指引下，在批判封建傳統教育和近代出現的氧化教育的基礎上，在了解中國教育現狀和親身從事教育實踐活動之后提出來的，它是在半殖民地、半封建國家為建立普通民眾的教育體系所進行的異常教育改革運動，是建立中國現代教育理論所作的依次友誼的探索，直到今天，陶行知先生的真知灼見仍然對當今的學前教育及學前課程有著重要的借鑒意義。

參考文獻

[1]陳鶴琴.《陳鶴琴全集》 （第二卷）[M].江蘇教育出版社， 1989：41.

[2]陶行知.教學做合一下之教科書[J].陶行知全集，第2卷，湖南教育出版社， 1985：289.