“圖解法”

朱少平

【摘要】發展思維既是語言表達的基本要求，也是語言學習的內在需求。教師可以在小學高年級進行“隨文練筆，以讀帶寫”的嘗試，從文中尋找寫的訓練點，激發學生發揮合理想象，以“圖解法”對想象空間搭建支架，梳理寫作思路，促進思維的可視化，不斷培養學生的思維品質，從而有效提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】“圖解法” 想象力 ? 思維品質

學生在語文學習中的思維能力，是隨著他們對語言這個思維工具的不斷掌握而發展的。發展思維既是語言表達的基本要求，也是語言學習的內在需求。筆者在小學高年級進行“隨文練筆，以讀帶寫”的嘗試，指導學生依據文本情境，進行合理想象，以“圖解法”對想象空間搭建支架，再動筆寫作，有助于培養學生的思維品質。

一、有意想象下的習作指導思維路徑

由葉奕乾和祝蓓里主編的修訂版《心理學》一書中，對想象的種類進行介紹，根據產生時有無目的和意圖，想象可以劃分成有意想象和無意想象。有意想象是帶有目的性、自覺性的想象。根據想象的創造性程度不同，有意想象又可劃分為再造想象和創造想象。如何在習作中打開學生的想象力呢？筆者緊抓文本重要字詞處或者拓展延伸處，發揮想象進行描寫。

1.重要字詞處進行圖解，促進思維的獨創性

再造想象是根據別人的描述或圖樣，在頭腦中形成相應的新形象的過程。再造想象是個人通過自己的大腦，根據當前的任務，在詞的調節下，運用已有的知識經驗再造出來的。

何捷老師說：“寫作是在特定任務驅動下的文字表達，文字承載了客觀的寫作素材，更有作者強烈的主觀意愿的融入。即‘寫了什么和‘我為什么要寫。”如蘇教版語文五年級上冊《艾滋病小斗士》一文，根據關鍵字詞——“挺”字，想象恩科西如何在疾病纏身的情況下“挺到了上學的年齡”，選取一個生活片段來表達對他與病魔抗爭的頑強精神的贊美。請發揮想象，聯系自身生病的體驗，想到了哪件事能算得上病中“挺”呢？請用小標題的方式概括、交流并板書。這就是再造想象作文。習作內容如何借助圖解呈現思維過程呢？讓學生先自主寫作，最好能根據以往習作經驗以典型事例概括想象內容，進行圖解：

獨創性即思維活動的創造性。對恩科西的生活空間展開豐富的想象，使學生真正從被動接受上升到主動創造。這對于發展學生的表達能力、想象能力大有裨益。因為在生活事件的選取中，學生的想象力、創造思維力都會得到驚人的發展和表現。在本次習作指導中，筆者引導學生通過互動交談，在想象的基礎上形成生活的畫面，借助“圖解”來顯現事件，讓豐富的想象顯得合理，為接下來的片段描寫做好了鋪墊，有助于學生理解人物形象，并且能促進學生思維的獨創性。

2.拓展延伸處進行圖解，推進思維的系統性

創造想象是根據預定的目的，通過詞對已有表象進行選擇、加工、改組，而產生可以作為創造性活動“藍圖”的新形象的過程。學生在寫作前要嚴密地考慮文章的主題、所寫人物和事件等，這樣才能產生活生生的形象。如果學生不假思索，就不會有什么創造性成果。

王棟生老師曾說：“作文是一種創造，童年到少年時期，是人的大腦的主要發展時期，這一階段的可塑性最大，一些基本素質和能力要在這一階段形成。”筆者認為對學生進行想象力的打開，要依托文本進行訓練，不斷提升。如蘇教版語文六年級上冊《半截蠟燭》中的情節曲折，可以讓學生聯系生活經歷，發揮合理想象，以《步步驚魂》為題，寫杰奎琳上樓梯的特殊感受。緊抓杰奎琳保護情報的緊張表現，將過程以夸張手法來表現，緊抓人物言行對想象過程進行點撥，形成以“蠟燭”為線索的圖解：

筆者指導學生發揮合理想象進行情節構思，鼓勵學生自主完成練筆，學生創造性地對故事情節進行增添，在課堂練筆中表現得興趣盎然。特別是學生口述習作內容時，教師要引導學生進行關鍵詞的捕捉，以引導學生從不同的角度去思考“上樓”的一段個人特殊體驗。這種策略支架，讓思維走向越細密，習作內容就越具體。

練筆采用“圖解法”要由“扶”到放。一旦學生認識“圖解法”的結構性，就會自覺地將內化的方法進行遷移。筆者一開始就放手進行自主練筆，對學生來說是有一定難度的，在交流中一方面利用關鍵詞的提示作用，對思維的空白處進行填補，使學生的思維產生可視化，降低了習作難度;另一方面交流合作，共同完成，減輕壓力。可見，指導學生“以讀帶寫”不斷對想象的過程進行點撥，在關鍵處激發學生的思維，思維的系統性會更加有效地推進學生良好語文素養的形成。系統性是指思維活動的有序程度，以及整合各類不同信息的能力。在讀寫融合的練筆中，學生思維的系統性得到了有效培養。

二、無意想象下的習作指導思維路徑

無意想象是沒有預定目的和計劃而產生的想象。例如，兒童聽故事時，不自覺地跟著別人的講述而想象故事中的情景;又如，看到天上云朵，自然地想象為珍禽異獸等。如何在習作中激發學生的想象力呢？可以緊抓文本留白處，或者一筆帶過處，發揮想象進行描寫。

1.文本留白處進行圖解，提升思維的深刻性

德國文藝理論家萊辛曾說：“凡是我們在藝術作品里發現為美的東西，并不是直接由眼睛，而是由想象力通過眼睛去發現為美的。”可以說，沒有想象就沒有美的欣賞和美的創造。課本上的文學作品為了給讀者回味的余地，有些內容在描寫時，僅用簡短而精練的詞句一帶而過。教師可以引導學生發揮合理的想象，試著把該部分內容適當補充，以求回味。如蘇教語文版五年級下冊《彭德懷與他的大黑騾子》一文，經過三次堅持要求殺牲口解決斷糧問題，在騾子倒下的那一刻，他會想到什么，說些什么，做些什么呢？會有怎樣的行為舉止等等。學生交流，以《敬禮》為題寫片段。筆者引導學生形成以“人物”的表現為敘事線索，列出圖解：

通過對作文思維過程的精細剖析與層層展示，幫助學生掌握習作方法，提供思維訓練。學生以“圖解”中的關鍵詞構思習作內容，有效地促進了學生思維的深刻性，進一步提高了學生的學習力。從幫助到引導學生，再到自主地對想象內容有層次地進行圖解。

“圖解法”讓學生能對想象的空間進行積極思維，對需要表達的內容有整體的把握，能促進學生言語智能的生長。深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動的廣度、深度和難度。本次習作讓學生對整篇文章內容有所回顧，對人物形象的進一步認識，使學生思維品質的深刻性得到有效提升。

2.一筆帶過處進行圖解，促進思維的批判性

高年級課文常常會使人覺得意猶未盡，其感人的藝術魅力往往使人浮想聯翩。筆者引導學生想象故事發展的結果，培養學生的創新精神。如蘇教版六年級上冊《輪椅上的霍金》一文結尾戛然而止，依據課本上霍金敲打文字的插圖，發揮想象進行構思，女記者提問霍金得到回復，她會有怎樣的內心獨白？以“女記者的獨白”為題寫片段。師生交流后，以問題支架形成感情線的圖解如下：

筆者即興編寫打油詩：

燈下提問得回復，筆下致歉有震撼。

深深自責太無禮，獲得啟示永難忘！

這可以激發學生的習作興趣。運用“圖解法”讓學生的習作在內容和層次方面更具體化，讓學生在片段構思中積極思維，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。批判性是思維活動中獨立發現和批判的程度。通過對話引出女記者自我反思的情景，幫助學生辨別真善美的空間，促進學生思維批判性的發展，提高了學生的人文素養，實現了課程的工具性和人文性的統一。習作依據文本進行人物形象感受，使學生的思維富有批判性，對其成長十分重要。

薛法根老師曾說：“兒童的言語智能絕不是在紙上做習題做出來的，而是在生活化的問題情境中磨礪和錘煉出來的。”在習作指導中，筆者多次發掘文本語境促進想象，鼓勵學生插上想象的翅膀，放飛思維，積極運用“圖解法”以期更好地激發學生的想象力，不斷培養學生的思維品質，從而有效提升學生的語文核心素養。

【參考文獻】

[1]徐潔.在閱讀教學中培養小學生思維能力的策略[J].小學語文教師.2020（3）.

[2]何捷.我的魔力語文課[M].福州：福建教育出版社，2015.

[3]王棟生.王棟生作文教學筆記[M].南京：江蘇教育出版社，2012.

[4]吳勇.用教材“優勢”推動教學“優質”——統編語文教材習作板塊的解讀與實踐[J].江蘇教育，2019（1）.

[5]胡軍.玩轉“思維導圖”，助力小學習作“三級跳”——以“讀后感”教學為例談學生習作思維能力的培養[J].小學教學研究，2016（8）.

[6]薛法根.為言語智能而教——薛法根與語文組塊教學[M].北京：教育科學出版社，2014.