應用型高校學前教育本科專業實踐教學案例探析

黃丹丹

(廣西外國語學院，廣西 南寧 530222)

2011年教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》明確提出實踐取向的教育理念，2012年教育部在頒布的《幼兒教師專業標準(試行)》中指出“把學前教育理論與保教實踐相結合”“堅持實踐、反思、再實踐、再反思”[1]。依據“雙標”的要求，應用型高校學前教育本科專業所培養的既不是以藝術技能為主的技能型教師，也不是只囿于理論的理論型教師，而是能將虛的知識轉換成實的技能、理論知識與實踐能力兩者兼備的教師。

2015年10月，教育部、國家發改委、財政部聯合發布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》[2]使應用型高等教育的建設與發展成為當前我國地方普通本科高校的工作重點。同時，隨著教育部對新建普通本科學校教學工作合格評估的全面開展，新建普通本科高校已經確定了地方性、應用型的辦學定位，走上了培養應用型人才的辦學道路，應用型本科教育的教學體系建設重點突出應用，從而決定了其核心環節為實踐教學。因此，應用型高校學前教育本科專業對人才的培養，不僅要依照“雙標”的要求，更要貼近應用型高校的定位，加強實踐教學“應用性”的轉型，以實現國家對幼兒教師培養的質量要求。總而言之，學前教育專業實踐教學不僅是加強應用型高校培養應用型人才的有效途徑，還是加強應用型高校學前教育本科專業人才培養的重要手段。

目前，廣西有30余所應用型普通本科高校，開設了學前教育本科專業的學校共17所，應用型高校學前教育本科專業實踐教學還處在探索階段。本研究試圖以G大學J學院學前教育本科專業實踐教學為案例，分析應用型高校開展學前教育本科專業實踐教學中遇到的主要問題及原因，以期為其他應用型高校學前教育本科專業實踐教學提供一些啟示。

一、G大學J學院學前教育本科專業概況及實踐教學安排

(一)G大學J學院學前教育本科專業基本情況

G大學J學院開設學前教育本科專業時間較短，人才培養目標為培養掌握扎實的相關學科基本理論、專業知識，具有較強的教學、管理能力，并有國際視野、創新精神和創業意識的高素質應用型人才。該專業學生主要是學習學前教育的基礎理論和基本知識，接受學前教育技能方面的基本訓練，從而具備學前教育實際教學、管理、研究和學前兒童社會服務工作的基本能力。

另外，該專業的基本學制為4年，學生必須在規定學制內修滿170學分、2530學時，并且學習成績達到要求，完成畢業實習，通過畢業論文答辯方可畢業。課程體系由理論教學平臺、實踐教學平臺以及素質拓展平臺等三類課程平臺組成，理論教學平臺包括通識教育課程和專業教育課程，共103學分、1696學時，占總學分的67.04%、總學時的67.04%；實踐教學平臺包括通識類實踐和專業類實踐，共有56.5學分、746學時，占總學分的33.24%，占總學時的29.49%；素質拓展平臺包括普通話測試、安全教育、創新創業實踐、東南亞國家語言交際課程，共有10.5學分、88學時，占總學分的6.18%、總學時的3.47%。

(二)G大學J學院學前教育本科專業實踐教學安排

根據J學院學前教育本科專業教學計劃總表顯示,理論教學平臺中的專業核心課程、專業限選課程、專業任選課程等理論課程既有理論學時，也有實踐學時，但是從分配的學時來看，是以理論教學為主，實踐教學為輔。

J學院學前教育本科專業的實踐教學平臺分為通識類實踐和專業類實踐，通識類實踐的主要實踐環節包括軍事理論與訓練、計算應用基礎、大學英語課程校內實踐、英語綜合能力實踐等，共有7學分、132學時，占總學分的4.12%、總學時的5.22%；專業類實踐的主要實踐環節包括專業技能訓練、幼兒園見習、教育調查、畢業實習、畢業論文(設計)等(詳見下表)，共有49.5學分、614學時，占總學分的29.12%、總學時的24.27%。

表 G大學J學院學前教育本科專業實踐教學計劃表

由上表可知，J學院學前教育本科專業類實踐課程中的專業技能訓練共開設了18門實踐課程，既有聲、琴、舞、美、手工等藝體技能的實踐教學，又有教學實踐法、課件制作、心理沙盤技術創新實踐、幼兒教師口語等幼兒教師教學能力的訓練；幼兒園見習于第2學期開始至第7學期結束，每學期開展1周見習；教育調查在第7學期開展一周的實訓；畢業實習與畢業論文同在第8學期，周時安排為10周。

該專業實踐課程采用考查與考試兩種考核方式，綜合成績由50%的末考成績和50%的平時成績構成，平時成績不僅包括出勤率、課堂表現、平時作業等傳統的考核內容，還依據課程培養需要，增加課堂測試或者見習表現的考核。

二、G大學J學院學前教育本科專業實踐教學存在的問題分析

盡管G大學J學院學前教育本科專業人才培養方式依照應用型高校學前教育本科專業人才培養的目標設定，既夯實學生的理論知識，又訓練學生實踐能力，但專業實踐教學卻相對滯后，主要存在以下問題：

(一)實踐教學目標未凸顯“應用型”

雖然J學院對每門實踐課程的總教學目的與要求都強調應用型人才的培養，如《幼兒園見習》的課程教學大綱中，見習教學目的與要求為：學生通過這門課程的學習，提高幼兒園教育教學實踐操作能力。通過到幼兒園見習、實習，讓學生進行幼兒園教育教學演練，訓練學生正確的學前教育思維，培養學生良好的幼兒園工作的意識，提高學生學前教育專業理論的應用能力和實踐創新能力。但每門課的具體實踐項目的實踐目標卻未體現應用型，與總目標不相呼應，如《聲樂(二)》課程教學大綱中的各項項目的實踐目標對學生的要求主要停留在掌握技能的層面上，缺少應用層面的實踐目標，如要求學生具備將抽象的知識、學到的技能運用到實際教學中等應用能力和創新能力。

(二)實踐課程安排及教學內容未體現針對性

J學院的學前教育本科人才培養方案中規定的專業實踐教學內容與傳統的實踐教學模式大體相同。然而，隨著社會對學前教育專業人才能力和技能的需求越來越多元化，這些實踐的課程及內容顯得針對性不足，主要體現在兩方面：

一是理論課程方面。依照應用型的辦學定位以及學前教育的人才需要，J學院學前教育專業的理論課程基本都有分配實踐學時，但課程內容重點仍是理論知識的傳遞，缺少理論聯系實際、實踐運用的教學內容，如0-3歲早期教育模塊共有《0-3歲嬰兒保育與教育》《0-3歲嬰幼兒觀察與分析》《0-3歲親子活動設計》《幼兒營養學》等四門理論課程，但0-3歲嬰幼兒教育的模擬實訓、兒童行為觀察模擬實訓、嬰幼兒心理健康指導實訓等應用性極強的實訓課程卻很少或者沒有。并且，在實際教學中專業實踐教學的內容完全被理論教學所替代，比如《0-3歲親子活動設計》課程目標為：通過學習，學生可以對0-3歲親子教育的基本概念和運行條件進行基本了解，并且可以設計不同領域、不同主題、不同需要的親子教育活動。但從其課程的基本教學內容及要求來看，主要是學習0-3歲親子活動設計的理論知識以及掌握各種類型的親子教育活動的指導與設計，并未涉及實踐應用層面。另外，這門課程的考核為末考加平時成績，但無論是末考還是平時成績都未涉及實際操作的考核，不利于培養學生在實際工作中運用所學知識解決實際問題的能力。

二是實踐能力方面。依據《幼兒教師專業標準》和《幼兒園工作規程》的規定以及學校定位的要求，應用型學前教育專業學生應具有一般教育技能和綜合教育技能等核心的職業實踐能力。一般教育技能包括彈、唱、跳、畫、講、寫、做等專業教學能力；綜合實踐技能為《幼兒教師專業標準》中提到的環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力、反思與發展能力等[3]。但J學院的培養方案中未體現其重視對學生綜合實踐能力的培養，從實踐課程安排來看，該專業重點培養學生的一般教育技能，如專業技能訓練的18門課程中有14門課程屬于一般教育能力的訓練。而屬于培養綜合實踐能力的課程，如《幼兒環境設計》《幼兒園游戲組織與指導》《幼兒園觀察與評價》等被列為專業選修課程。

TAO Lin-bo, ZHANG Jian-quan, JIANG Xia, JIANG Xiao-yan, SHEN Hao

(三)幼兒園見習安排亟待改善

幼兒園見習是提升學前教育專業學生教育實踐能力的重要途徑，目的是幫助學生初步了解幼兒教育的過程、方法、規律，提高幼兒園教育教學實踐操作能力，為學生在今后能快速適應實習以及工作崗位打下堅實的基礎。從這個角度來看，J學院的幼兒園見習安排仍存在以下兩點不足：

一是見習時間過短。從整體上來看，J學院學前教育專業實踐教學的占比并不低。然而，從該校教育計劃來看，雖然共安排了6個學期的幼兒園見習、共96學時，但每期的見習時間較短，僅為一周，占專業類實踐學時的15.64%。并且，從第2次見習開始，見習的內容包括了兩個領域活動的實踐，而僅僅一周的時間難以實現“堅持實踐、反思、再實踐、再反思”的學習過程，無法使學生在反復實踐、反思中提高五大領域教學的實踐操作能力。另外，見習時間過短，不利于見習單位對學生進行更加有效的實踐指導，對幼兒園的工作也沒有起到很好的協助效果。

二是評價方式單一。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》提到師范院校實踐教學要以指導教師評價為主，兼顧同伴評價、自我評價、實踐基地評價及綜合運用學生訪談、課堂觀察及教育實踐檔案等多樣化的評價方式，全面客觀地評價師范生的教育實踐[4]。而J學院學前教育專業的見習考核缺少系統科學的評價標準，仍使用比較傳統的見(實)習日記、見(實)習報告、見(實)習表現評定表等材料來給學生評定成績。并且，實踐指導教師對學生缺乏過程評價和針對性的評價，只有一個終結性評價。學生在見習中僅感知了幼兒園的一日活動流程，停留在觀察層面，也缺少有效反饋，實踐操作的水平沒有得到有效的提高，收獲不大。從這個角度來看，該專業缺乏科學的、系統的以及能反映應用型本科院校特點和學生實踐能力的評估質量體系。

(四)實踐基地同質化嚴重

J學院以行業、企業的人才需求為導向，按照“崗位—能力—課程”的對應進行課程體系的建設，構建不同課程模塊，如特殊兒童教育模塊、0-3歲早期教育模塊、托幼機構運營與管理模塊等，但缺乏相應的實踐安排。據J學院官網顯示學校的7個校外見習實習基地均為幼兒園，因此實踐的地點安排也均在幼兒園，其他的單位如早教機構、特教機構、教育公司等，幾乎沒有安排。究其原因：一是方便。幼兒園更容易開展與之相符的實踐教學，校方只需把學生安排到幼兒園，幼兒園便可包辦。二是費勁。其他的合作單位，由于場地小，不能一次性容納很多學生，對高校的管理造成不便。部分單位因單位性質，見習實習的內容要經過協商調整，不如在幼兒園操作起來那么順暢。受這種傳統觀念的影響，幼兒園成為高校在開展學前教育專業教學見習、實習時的主要場所，其他單位的合作只流于形式。

此種實習實踐不僅違背了社會對學前教育專業人才對需求，同時也扼殺了學生實踐的多元性。學生的實踐形式單一，既難以體現學校的應用型特點，也難以實現培養多元化人才的目標。由此可見，高校對于該專業的實踐教學場所缺乏科學管理和有效規劃，利用率不高，同質化嚴重。

三、促進應用型高校學前教育專業實踐教學建設的建議

(一)以能力為導向修訂應用型人才培養方案

應用型人才的培養關鍵在于要制定相應的人才培養方案。就目前而言，J學院學前教育專業的人才培養方案還是存在明顯的學術型高等教育人才培養方案的痕跡。因此，應用型高校轉型發展的進程中要注意對人才培養方案的深化改革，必須全面修訂應用型人才培養方案。首先，教育質量觀和人才觀必須以社會適應性為核心。其次，人才培養的機制體制必須能夠反映社會的需求。最后，人才培養的落腳點要緊緊圍繞地方性、應用型的辦學定位，實現服務地方經濟和社會的教育功能。

此外，課程體系的導向應以培養學生應用能力為主，核心課程的設置緊緊圍繞“應用”，變知識輸入為知識輸出，著重培養學生應用知識解決實際問題的能力。因此，實踐課程的設計必須在整個課程體系中占據明顯的位置，不僅要體現在教學大綱中，還應體現在具體的教學過程中，形成理論與實踐緊密結合的模塊化課程。就實踐教學而言，專業實踐教學培養模式應多樣化，一般教育技能教學與綜合教育技能的實踐教學并重。

(二)優化專業實踐教學體系，重構考核評價體系

首先，應用型高校學前教育本科專業的實踐教學目標及體系的設定應該緊緊圍繞培養應用型人才的總目標，用分解的方式，把實踐教學的目標和內容細化，且與總目標相呼應，通過全程化、系統化的實施形成閉環，達到應用型人才培養的目標。因此，專業實踐教學的課程、實訓和實驗等教學目標以及操作程序都必須規范且合理。其次，專業實踐教學內容應以應用型學前教育本科人才為主線，圍繞培養學生基本能力、應用能力和創新能力三個目標，分基礎實踐和專業實踐兩個階段，優化專業實踐教學體系，實行貫通四年本科學習的“全程式”的實踐教學內容的安排。

除此之外，還應重構實踐教學的考核評價體系。評價標準的制定要突出學前教育領域的實際教學能力，對傳統的教學考核評價內容和方法進行大膽的重構。把傳統的單一的終結性評價轉變成過程評價與終結性評價相結合，通過單一與綜合、理論與實踐、個人與團隊等評價的相融相通，把學生作為考核評價的主體，調動學生自主學習的內驅力，讓學生“動起來”，以此規范實踐教學的考核辦法，保證實踐教學的質量，促進應用型人才培養理實交融，真正實現應用型人才培養目標。

(三)完善專業實踐教學管理機制，提高專業實踐教學質量

首先，制定明確的專業實踐教學組織管理機制。學校應該要求各專業實踐教學部門圍繞實踐教學為中心開展工作，保證實踐教學的科學性。明文規定相關人員在實踐教學中的職責和權利，落實崗位責任，保證實踐教學的有效性。

其次，有效監控專業實踐教學過程。制定從上而下的“領導—教師—項目負責人—學生”的實踐教學評課機制，落實獎懲制度，嚴抓專業實踐教學質量的動態監控，保證實踐教學有效開展。另外，從個人成長、科研建設等方面建立可操作的專業實踐教學激勵機制，與指導教師的職業發展、課酬薪資掛鉤，充分調動指導教師的積極性。

最后，充分利用學校內和學校外的實習實踐合作基地資源，提高使用效率。從共贏的角度出發，避免同質化，加強與不同學前教育機構、單位的合作，發揮每個合作單位的優勢，為學生提供多元化的實踐平臺。