關注生成　舍得放手

王遠清

【摘要】教學中，教者要關注的是學習內容和學生的體驗建立的聯系，肯定他們的生活體驗，引導他們能把生活中體驗到的和文本中呈現出來的內容進行歸納、分析，進而達到真正的理解，同時做到珍惜學生個性化多角度的閱讀體驗，把原有的標準答案放開。我們要把閱讀理解的學習過程真正地還給學生，把引導學生主動積極的思維和情感活動放在重要位置，在教學生成中重視預設的調控，舍得放手，讓語文學習真正地發生。

【關鍵詞】學生主體地位 閱讀體驗 真正理解 個性化多角度 舍得放手 真正的語文學習

【案例背景】

《一個豆莢里的五粒豆》是統編版語文四年級上冊第二單元的第一篇文章，出自童話大師安徒生的筆下，文章內容預料之外卻又似乎情理之中，文字清新流暢，蘊意卻雋永。

這是我們剛剛使用的新教材，也是我接到公開課任務的指定篇目，要求我完成第一課時。反復閱讀文章后，我陷入思考——看似簡單易懂的故事，第一課時，能帶給學生什么呢？

語文課程標準要求在教學過程中教師要充分尊重學生的主體地位，讓學生自主學習。但中年級的學生自我意識水平剛發展，自我調控能力還不那么高，因此，教學活動過程更多地著眼于學生的需要、動機、興趣等個性傾向，在學習過程中，怎么達到激發學生學習的興趣、自信心、自覺性，讓他們想學、大膽地學、充滿自信地學是這節課我努力想體現的理念。

我在預設第一課時教學時除了朗讀課文學習生字新詞，還想通過品讀五粒豆被小男孩的玩具槍發射出去時各自的語言，引導學生通過品味人物語言走進人物內心，從而把握人物形象。學生通過品讀能體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。試上時學生很配合教者與文本，流程很順利，而正式上課時卻出現了意外狀況，兩次對比，讓我不禁深深思考。

【案例一：試上案例】

在師生配合通讀課文，解決字音，通過完成表格把握五粒豆的夢想和最終命運之后，我引入五粒豆被發射出去時的語言品讀。教師引述：“讀書就是這樣，關注人物的語言就能讀懂他的內心，會讀書的你們一定也能鉆到其他幾粒豆子的心里……”學生非常配合地讀出第一粒豆的得意洋洋，第二粒豆的驕傲自滿，其余兩粒豆的隨波逐流、不努力、空幻想，最后一粒豆隨遇而安里的不屈不撓……教師接著問你是從哪些詞語走進它們各自的內心的，學生也抓住人物語言圍繞人物特點各抒己見，課堂無驚無險地按照預設順利進行。于是，公開課這一環節也就確定這樣預設。

【案例二：公開課案例】

師：出示第一行詞語，指名讀后問——發現了嗎，這行寫誰的？（寫最后一粒豆）讀這行詞語你有沒有什么疑惑？（學生已經通過之前的師生共讀了解了文章內容，知道最后一粒豆落在長滿青苔的縫隙里囚徒一般，最終卻生根長葉開花了）

生：最后一粒豆落在長滿青苔的縫隙里被緊緊裹住，沒有陽光雨露，怎么還能生根長葉開花？

師：是呀，這最后一粒豆內心是怎么想的呀？從哪里能得知它內心的想法？（提醒學生在文中找最后一粒豆的語言，學生很容易找出）

師出示——“該怎么樣就怎么樣吧！”“該怎么樣就怎么樣！”

師（指名讀）：這兩句話一模一樣嗎？

生：不一樣。

師：什么地方不一樣？為什么會不一樣？

生：落地之前，有些無奈，不確定，落地之后反而堅定起來（生積極發言，興趣很濃）。

師：為什么無奈？怎么從無奈不確定落到困境中卻堅定起來，從哪兒讀出來？

生：被玩具槍射出去是自己不能選擇的，只能無奈，后來變得堅定是從“吧”讀出來，落到困境中，更堅定，沒有了“吧”直接感嘆號……

師：說得真好，通過讀一句話，關注一個詞，你都鉆到這粒小豆子心里去了，你來讀讀這兩句話。還有誰想讀？

（通過品讀最后一粒豆的語言感悟它的內心世界，指導學生品讀人物語言走進人物內心把握人物形象的方法，一直到這里進行得都很順利）

師：讀書就是這樣，關注人物的語言就能讀懂他的內心，會讀書的你們一定也能鉆到其他幾粒豆子的心里……出示其余幾粒豆的語言。

學生自由讀后問：你讀出這是一顆什么樣的豌豆？從哪兒讀出來的？

生：第一粒豆是一顆膽大調皮的豆，它的志向遠大……

教師很好奇：你從哪兒讀出它志向遠大？

生：他想飛向廣大的世界……

師：（急切地問）還有誰讀出這第一粒豆是怎樣的一粒豆？

生：我也是讀出它是一粒志向遠大的豆……

教師到這里覺得學生已經偏離了預設，偏離了成人眼里這粒豆的得意洋洋，挑釁好斗……（教師的預設除了掌握品讀的方法還希望學生通過品讀體會作者及其作品中的情感態度）

教師于是急著搶過話頭，這粒豆好得意啊，他還說“如果你能捉住我，你就來吧”，這是一粒得意又好斗的豌豆……

教學流程繼續，學生似乎又被拉回正軌……

【教學反思】

結合兩次課堂教學實踐，比照兩次案例，案例一的“品讀感悟”得到了學生的配合，看似更為流暢順利地進行下去了，達到了教者想要的預設目標。但有了公開課上的措手不及，對比之下讓我不禁陷入反思之中……

把學生拉回教師想要的軌道就是最好的選擇嗎？面對課堂上超出預設的意外生成，真正的語文教學應該怎樣進行？盡管我們一直在學習課標的理念，但如何沖破教育思想的束縛，放棄墨守成規的思想，使課改的思想真正落實到教育實踐中，任重而道遠。

一、惜個性化多角度閱讀，放手原有的“標準”答案

文章內容，究竟怎樣才叫理解到位？拼命挖掘文章的思想內涵的做法大家已然認識到弊端，都不這么做了，但以教者自身對文章的理解作為唯一標準教給學生，卻時時出現。教者常把自己對教材的理解作為目標，為了達到這種目標，竭盡所能，安排教學步驟，設計教學方法，引導學生理解，當學生窺得教者意圖配合得當達到預設教學目標時，教者如釋重負，心里說學生終于懂了，這一教學環節也就結束了。但究竟有多少實效呢？學生是不是真正走進文本，讀出了自己獨特的感受、體驗和理解呢？眾所周知，閱讀是學生個性化的行為，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。雖然作品有本身的思想感情，但我們面對的是小學生，他們不可能也不需要深刻理解、全面把握作品的思想內涵。案例二中，對于第一粒豆子的個性解讀，如果能充分尊重學生獨特的體驗與感受，不固執地忽略課堂意外的生成急于把學生拉回我認為的“正軌”;如果能認識到學生的感悟，只要不違背作品的本意，就應給予肯定，哪怕是淺顯的、不完整的;如果能舍得放手自己頭腦中的“標準”答案，從學生的認知水平去思考，去感受，尊重學生，慢下腳步，蹲下身子傾聽學生獨特的閱讀體驗，解放學生的思想，允許他們進行多角度的閱讀體驗;如果可能還可以引導學生好好探究一下這“突發狀況”，用欣賞的態度評價學生的個性化閱讀……相信學生在得到充分的尊重之后思維一定會更加活躍，那也會成為課堂教學的亮眼之處，語文課堂也才能真正地“大”起來。

二、重拓思維廣度與深度，放手簡單的搞形式

語文課程標準強調拓展思維空間，提高閱讀質量，并不是只有高于文本、走出課堂，甚至必須是統一標準的真善美、假丑惡。實際上，語文課程標準還要求防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮，提高閱讀質量最主要的是拓寬思維的廣度與深度。我們不能把學生禁錮于教者要達到的目標，要知道語文本就是生活的一部分，如果生活中的孩子說出向往廣大世界的愿望，估計就會被表揚志向遠大，而這篇童話中的幾粒豆子卻變成了驕傲自大、好高騖遠。教者此時要關注的是學習內容和學生的體驗建立的聯系，肯定他們的生活體驗，讓文本內容能較快地納入學生原有的認知結構，引導他們能把生活中體驗到的和文本中呈現出來的內容進行歸納、分析，進而達到真正的理解。

珍惜學生個性化多角度的閱讀體驗，放開原有的標準答案;拓寬學生思維的廣度與深度，放棄簡單的搞形式。把閱讀理解的學習過程真正地還給學生，把引導學生主動積極的思維和情感活動放在重要位置，讓語文學習真正地發生。在教學生成中重視預設的調控，舍得放手，那課堂上學生一定會積極樂學、思維活躍、心靈飛揚。