師范院校與中小學教師發展共同體構建路徑探索

徐延宇，言姝媛

(南寧師范大學，廣西 南寧 530001)

我國中小學教師絕大多數由師范院校培養，師范院校教師與中小學教師之間存在著天然而密切的聯系。師范院校教師的能力水平和發展狀況對中小學教師發展有著基礎性的影響。大學(師范院校)與中小學處于各自為政的分離狀態時，雙方的優點沒有充分體現出來；只有雙方合作才能為對方提供其所需但又不具備的要素，才能有利于雙方共同促進教師專業發展，共同從事教師教育[1]。然而，在實踐中，師范院校在推動中小學教師發展上卻未能充分發揮專家引領作用，導致二者的割裂和互不理解，既影響著中小學教師專業成長[2]，也難以促進師范院校教師的發展。通過對當前師范院校和中小學教師發展實踐做法和理論研究的梳理，發現建立二者構成的教師發展共同體是解決以上問題的可行途徑，也是當前教師發展方面理論和實踐亟待解決的問題。

“共同體”一詞來源于英文 Community，開展共同體的具體實踐也首先源自歐美，到20世紀80年代，美國的霍爾姆斯小組正式提出建立“大學-中小學伙伴關系”，此后，大學與中小學共同協作研究在全球范圍內展開[3]，到20世紀90年代末，大學與中小學之間開始了真正意義上的伙伴協作關系，兩者之間平等互利，協同合作，因地制宜開展了不同程度、不同形式的嘗試與探討，到21 世紀初國內首批建設的“教師發展學校”，中小學與大學合作解決教育實踐問題的活動形式逐步廣泛。國內關于教師發展共同體的實踐和研究，主要有以下幾方面的探索。

第一類研究主要關注的是在單一中小學校校內組建教師發展共同體，由不同發展水平、類型的教師構成，比如所謂的“139”教師發展共同體(1名特優教師、3名青年骨干教師、9名新教師)[3]，在實踐上存在的主要問題是共同體內教師的異質性較低，容易出現由于校內的指導教師水平難以有效指導其他教師對教育實踐問題的探索研究，對其他教師發展發揮實質性的促進作用。此外，關于教師發展共同體的討論還有以區域為主體進行討論的，如以某個行政區域內的教師教育學會作為統籌協調組織，在若干個行政區域內建立教師交流、課題研究的教師發展共同體[4]。

第二類研究是聚焦在大中小學教師共同構成的教師發展共同體。在這種類型的教師發展共同體的參與者中，有普通教師、特級教師、教育研究專家和學者等，匯聚來自高校和中小學的教師[5]。在兩類教師如何建立發展共同體上，有研究者從教育技術學(數字化學習研究)的角度分析了“大學、地區、中小學及幼兒園(University、District、School，簡稱UDS)如何合作建立教師學習與發展共同體”以共促教育發展[6]。更多的研究主要集中在如何在二者的協同中突出對基礎教育學校教師發展的作用與意義。如部分理論和實踐工作者討論較多的，在借鑒美國的教師專業發展學校 Professional Development School(PDS) 而建立的教師發展學校(Teacher Development School，簡稱 TDS) ，即教育行政部門、高校和中小學三方共同建設、服務于師范生培養和在職教師培訓、附屬在中小學校的新型教師教育機構,由于機構化共同體的“教師發展學校”其重心落在中小學教師發展上，容易導致二者價值追求上的差異和沖突，合作層次低，參與積極性不高等問題[7]。以上分析可見，研究促進師范院校與中小學教師共同發展的共同體建構路徑成為必要，但當前的研究尚未對這些問題進行有效的回應和解決。

一、當前師范院校教師與中小學教師關系現狀

(一)師范院校教師與中小學教師交流處于單向度模式

絕大多數師范院校教師在科研方面獲得體制內學術資源(各類國家級、省部級課題和獎勵)的機會和能力較綜合性、研究型大學教師少，在師范生教育教學方面的時間和精力投入比開展教育研究更多。而由于物理空間上的距離和職業發展的傳統，師范院校教師科研取向上較少直接結合基礎教育的需要，直面基礎教育發展中的新問題和新變化，較少與中小學教師聯合開展研究。

中小學教師一方面需要對自身工作中的問題開展研究，另一方面又缺乏開展研究的條件，特別是缺少專家的指導。在自身發展上，中小學教師一直處于相對被動的地位。

師范院校與中小學形成一種單向度的關系，在這種模式或關系下，在開展中小學教師培養、培訓中，師范院校教師處于權威指導地位。在職前階段，師范院校履行著培養師范生的職能，師范院校教師為師范生開設各類課程，從教育理論和專業知識技能方面對未來的中小學教師進行培養。在此過程中，中小學接受來自師范院校的學生進行見習和實習，可以理解為中小學為師范院校服務，中小學教師配合支持師范院校完成學生培養任務。師范院校除了直接培養中小學教師外，一般還開展各類教師在職進修和培訓、學歷提升等工作。

在這種情況下，師范院校成為中小學教師發展的主要資源，中小學教師入職前的質量規格、基本素質由師范院校決定，中小學教師專業發展的基礎由師范院校教師奠定。在一般觀念和實際操作中，師范院校教師是中小學教師發展的權威和專家。在中小學教師在職進修和培訓、學歷提升過程中，師范院校教師以培訓者、指導教師、導師等角色出現，主要體現為師范院校教師對中小學教師的培養、指導，二者之間形成了促進中小學教師發展的一種單向度指導關系。

(二)單向度指導關系阻礙二者的發展

在單向度指導關系下，制度和工作的設計以中小學教師的培養、發展為中心，圍繞中小學教師發展開展工作，從形式上看，有助于中小學教師發展，但在實踐上，效果卻差強人意。師范院校為中小學教師提供在職教育、在職培訓的形式主要有兩種：一種是中小學教師到師范院校接受培訓或再教育，不少地方以在職教育學分制度(與考核和職稱評定相結合，具有一定的強制性)形式來實現，短期培訓包括各類骨干教師培訓、專題培訓等，對少數有學歷提升需要的中小學教師則有教育碩士課程、本科課程等，當然國培計劃中也有時間較長的骨干教師置換脫產研修，這是最主要的形式。在這種物理空間從中小學到大學流動的培訓中，盡管教師們對培訓形式肯定，但效果不佳。由于師范院校教師在培訓中主要作為專家權威角色，其自身的發展沒有與基礎教育發展深度融合，必然在此過程中導致追求外在知識技能的給予，而不能植根于基礎教育發展中實際工作，大班授課過多、導師與中小學教師之間交流過少、課程內容偏重于理論且脫離實際，中小學教師中有重文憑輕學習的現象，中小學教師發展更多體現在最終的文憑和培訓證書，而非實際教育能力和素質的提高。由此可見，中小學教師在發展過程中尋求師范院校和教師帶來的資源，主要源自于外界的壓力而非自身能從中獲得實際能力拓展。

另一種形式是師范院校教師到中小學開展實地指導和培訓，如專題講座、校本課程開發指導等工作。在這種物理空間由師范院校到中小學的培訓指導中，師范院校教師往往以專家角色自居，重視宏大理論和應然分析，與中小學教師的問題指向和實踐興趣追求分歧。中小學教師要么認為培訓、講座無法提供問題解決的明確意見，產生抵制；要么受專家的理念和技術權威宰制，失去反思和分析解決問題的意識，難以真正達到專家引領的效果，二者的隔離帶來發展阻礙。

由此可見，盡管師范院校教師和中小學教師在形式上存在著兩種指導交流的途徑，但由于制度設計和教師固有的觀念限制，導致師范院校教師難以走出“我的地盤我做主”的指導者、權威者角色，難以認識基礎教育實踐新變化，難以充分發揮中小學教師發展的促進者的作用。而中小學教師由于參加培訓等的目的和形式的局限，難以真正就發展中的問題與師范院校教師深入溝通，難以獲得有效的指導。

(三)目前理論和實踐缺少二者交叉融合的關注

目前不少研究者意識到問題的存在，但是缺少關于二者發展如何融合的探索。師范院校教師發展關注的是教師科研和教學能力的提高，在科研上主要指向教育學理論問題，在于其學歷和職稱的提升，在教學上關注的是師范院校教師一般的教學能力的提高，或者關注其認識的學生師范技能，較少考慮其對象即未來基礎教育教師的工作環境、素質能力要求，即基礎教育實踐的特殊性和對一線教師的要求。

而目前研究主要關注的中小學內部的教師發展共同體建設，老教師帶新教師，老中青結合的團隊建設，但由于共同體在學校內部建設，成員處于同一個小環境中，存在著較大的同質性和競爭性以及治理問題，具有一定的局限性。

如何解決二者發展過程中的問題，提高區域內教師的整體素質和教育質量，需要我們重新認識師范院校教師和中小學教師之間的關系，特別是在兩類教師發展上如何深度融合形成發展共同體的問題。

二、構建師范院校與中小學教師發展共同體的路徑

《教師教育標準》(試行)中提出育人為本、實踐取向和終身學習的理念，這些理念要求教師專業素養的不斷更新。而對于師范院校教師而言，要扮演 好“職前教師培養者、教育教學研究者、基礎教育實踐者”三重角色[8]，實現師范院校服務地方教育發展的使命，同樣需要提升自身能力水平，需要在與服務對象交流中實現自身的發展。

基礎教育質量的提升離不開中小學教師專業發展，教師的專業發展需要離不開專家引領，對于廣大基礎教育的教師而言，可獲得最多的專家資源就是來自于師范院校的教師。師范學院的教師要真正成為能引領中小學教師專業發展的專家，其自身也需要不斷提升發展，需要及時了解基礎教育實踐領域發生的新情況新問題。師范院校教師改進對中小學教師影響的方式和內容，轉變單一依靠制度權威對中小學教師施加學歷、文憑、在職教育學分的影響，真正進入中小學教師的工作場景，結合自身在理論研究上的優勢來開展實踐問題的研究，才有可能對中小學的教師發展工作起到指導引領作用。因此，這里所謂的教師發展共同體是指以師范院校教師和中小學教師組成的，以雙方的共同發展為目標，以實踐問題研究等為載體，在較長時間內密切合作共同開展教育實踐問題研究的動態組織，成員之間具有共同的利益和需求以及強烈的認同意識。建設師范院校教師和中小學教師發展共同體，主要內容包括以下方面：

(一)以基礎教育課題為載體

中小學教師和師范院校教師要達到共同發展的目的，實現二者有機結合，必然需要一定的媒介為載體，才能將二者更加密切地聯系起來成為一個發展的共同體。師范院校組織的培訓、教師舉行的講座，效果不佳的重要原因就是這些培訓的內容多重視宏大理論，二者之間缺少進行有意義的、實質性交流的載體，一方面中小學教師沒有興趣，另一方面師范院校教師停留在概念、命題、理論的層面，自身發展缺乏深刻的教育實踐根基。課題是開展教育研究的載體，也是二者共同發展的載體。在確定課題中，師范院校教師在與教育主管部門溝通調研的基礎上，確定區域內教育發展的重點和普遍問題，作為總課題；中小學教師結合自身所在學校教育教學實際，在總課題的指導下，選擇具體的研究對象和問題，確立子課題。中小學教師提出具體問題，師范院校教師進行選題論證、理論指導，經過多次完善，最終確定課題。確立課題，既重視對區域內一般和普遍教育問題的解決，又結合不同中小學校的實際，突出子課題的個性和特色，確保課題研究的可行性。通過二者共同研究確定課題，可以準確把握基礎教育實踐新變化、新問題、新情況，研究更具有實踐價值。

(二)師范院校教師作為協助者/支持者參與和指導課題研究

師范院校教師在調研和確定課題中獲得對分析區域內普遍教育問題的機會，增強了對教育實踐問題研究的敏感性。師范院校教師在對確定選題、中期檢查和即時交流指導中可以深入了解區域內基礎教育發展的現狀、問題，在指導中小學教師進行課題研究中也能敏銳地發現宏觀理論實踐運用的問題并進行完善，同時發現自身在指導過程中存在的理論與實踐上儲備的不足，發覺自身提高的需求。在指導課題中，隨著時間和精力的投入增長，師范院校教師不斷獲得教育實踐的營養，逐步轉變過去坐而論道、遠離實踐問題的單一理論研究取向，采取更加貼近實踐問題的研究方法，創新研究思路，形成更具有影響力的成果，推動自身學術水平提高和專業發展。同時，師范院校教師還把教學實踐與教育教學理論結合起來反思角色行為，進而構建自己的教育思想和教師知識體系，從而使教師教育者在教育教學實踐中實現角色的社會價值，并轉化為實現自我價值和發展角色素養的內生動力[9]。與中小學教師共同開展課題研究的過程中，通過對中小學教師的教學、研究活動的觀察，反思師范院校人才培養的得失，不斷豐富師范生教育培養的實踐經驗和案例積累，由于獲得了來自教育實踐一線的問題并進行實地研究指導，也為師范院校教師發展提供富饒的科研土壤，增強開展教育理論和實踐問題研究的能力。

(三)中小學教師在指導下開展課題研究

由于課題研究內容是由中小學教師選取，與他們的教育教學工作息息相關，可以確保他們的研究興趣和毅力。在研究的重要環節，中小學教師可以得到師范院校教師的具體指導。如，在開題環節，師范院校教師指導課題組進行合理的人員分工，確定課題完成的時間表和路線圖，完善研究計劃。在中期檢查環節，課題組可以得到師范院校教師的實地指導。由于二者的深度融合，在問卷編制、調查、分析、校本教材編寫、教學制度修訂等研究的各環節，中小學教師都可以通過與指導教師面對面交流、網絡溝通等手段來解決問題。在課題研究中，中小學教師獲得了課題研究的經驗和自身發展的知識、能力，更為突出的是，通過研究解決工作中的具體問題，增進了教師的自我效能感，增強了發展的信心。

(四)教育主管部門統籌推進

教育主管部門是以課題為載體建設兩類教師發展共同體的保障。基礎教育主管部門提高區域內教育質量的基礎是教師教學質量和教育能力的提高。通過設置專項的課題可以開展影響區域內教育質量關鍵問題的研究，為制定相關政策提供決策參考依據。在這個過程中，課題同時調動了師范院校和中小學教師的研究積極性，提高了他們的專業發展能力和水平。開展研究過程的本身就是一個提高和改進教育質量的過程，改變了開展決策研究或者進行教育科研立項作用單一的局限性。主管部門通過在課題研究過程中進行宏觀指導，及時了解研究進展，在課題完成時組織檢查驗收，組織專題培訓，針對性地解決課題研究中的教師研究能力、組織支持等問題(見下圖)。

圖 師范院校與中小學教師發展共同體建構模式圖

三、建構師范院校和中小學教師發展共同體的意義和作用

建構師范院校和中小學教師發展共同體對教師、師范院校和教育主管部門乃至區域教育的發展都有積極的作用和深遠的意義，主要體現在以下幾個方面：

(一)師范院校和中小學教師發展共同體是對傳統教師發展共同體的超越

在中小學教師專業發展中，人們經常關注教師發展共同體建設(本文稱為傳統教師發展共同體)。教師共同體是一種校本的在職教師專業發展的組織形式[9]。傳統的教師發展共同體建設是在中小學校中，通過教師自發或學校組織起來的形式多樣而又靈活的教師群體, 引導他們在其中進行自我教育、教育教學反思和交流, 重組教師個體的教育教學經驗, 使教師個體以求知者的身份, 分享對于教育教學的認知和理解，從而實現教師發展和學校發展的目的。毫無疑問，這種共同體對學校建設發展和教學質量提高發揮了重要的作用。然而，由于這種中小學教師發展共同體成員之間具有較大的同質性，工作環境相同，相似或者相近身份地位、知識結構、能力水平等，可能積累了共同的特長，甚至是畢業于相同的學校，較難找到專業發展的領頭雁，不能最大化地發揮教師共同體對教師專業發展的作用，無法使學校教師形成整體大于個體之和的發展合力來更好地促進學校的改進。而由于師范院校教師的加入，教師發展共同體成員之間的異質性顯著增強，師范院校教師在理論上有深厚的積累，了解教學研究的前沿，能突破原有教師共同體的局限性，給學校和中小學教師群體帶來振動，推動教師教學、研究理念和行為的變革。而師范院校教師在共同參與和指導課題研究中，獲得鮮活的教育實踐問題情境，推動自身問題意識和能力的提升。

傳統教師發展共同體載體缺乏。由同一所學校教師組成的發展共同體一般主要圍繞專業學習、教學活動展開。參與共同體的教師交流讀書學習心得或者圍繞教學展開聽課、說課、評課等活動。教學過程通常為某一教師的自我活動過程，共同體的其他教師主要是發揮建議作用，其他教師參與角色完全依賴于個人的意愿，也就可能形成一部分教師實際參與度和投入度難以保障。師范院校教師和中小學教師以課題為載體構建的教師發展共同體，讓參與課題研究的每一位教師都在其中擔任研究者的角色，并確保每一位教師都有研究的任務(而非僅僅課題負責人)，同時通過明確課題組成員人數限制，防止濫竽充數。師范院校教師與課題組討論選題、跟蹤指導、中期檢查和實時反饋教師的各種問題，對課題順利完成負有指導責任，課題組長負責人員分工、推進和保障措施，確保進步計劃的實現，課題組成員分別負責調研訪談、問卷分析、校本課程編寫、教學實驗行動等具體研究任務，個人既有獨立明確的任務，又相互溝通，整體推進，整個課題組在完成課題過程中提升教學研究的能力，使兩類教師的可持續發展能力更強。

師范院校和中小學教師發展共同體能夠解決傳統教師發展共同體的分享機制治理問題。校內教師組成的教師發展共同體由于人員構成單一，容易導致學校領導在共同體中忽視自己作為成員和促進者角色，而主要將自己作為領導自居，使得教師共同體的成員與學校領導之間存在隔閡，甚至教師對領導為教師共同體組織的活動或請來的專家存在抵觸情緒[10]。在師范院校教師和中小學教師組成的發展共同體中，作為指導者和參與者的師范院校教師不是行政領導，但作為參與者與中小學教師共同完成課題，二者在研究中各有所需、各有所長、形成互補，確保共同體按照自身的成長規律發展。同時由于課題經由上級教育主管部門批準立項，具有自上而下的行政管理色彩，能得到中小學校領導的重視支持。在我們的實踐中，很多校長和學校主要領導愿意作為課題組成員(或者負責人)，作為教師共同體的一員，保障課題開展的必要條件，從而順利推進課題研究。

(二)有助于區域教育事業的整體發展

區域高質量的教育離不開優質的基礎教育資源和高等教育資源，這些優質資源的基礎是優秀教師。師范院校教師是基礎教育職前教師培養者、教育教學研究者，更應是基礎教育實踐者，傳統上，我們重視前兩者作用的發揮，而要突出師范院校資源輻射作用，更需要師范院校教師深入到地方基礎教育實踐中，將論文寫在基礎教育的學校中，研究中小學教育教學的改革現狀、發展趨勢和教育教學規律，熟悉中小學教師的工作生活狀態和專業發展規律，成為基礎教育的研究者。還要能嫻熟地從事中小學的教育教學工作，是中小學教師和師范生課堂教學的示范者；能解答中小學教師工作中的疑難和困惑，指導他們改進教育教學工作，發揮自身教育教學技能和研究能力的優勢，真正成為基礎教育的引領者。

大學(主要指師范院校)、行政部門、中小學三方都具有話語權，都承擔教師教育的責任[10]，建立師范院校教師和中小學教師發展共同體不能缺少教育主管部門(行政部門)的支持，其提供的經費和政策是共同體發揮作用的重要條件。在區域教育主管部門的指導下，以課題為載體將高等教育與基礎教育、師范院校與中小學校、師范院校教師與中小學教師有機地聯系起來，突破了師范院校教師服務中小學教師的單向交流關系，使得教師發展共同體具備新的內涵，成為促進教師發展和提高教育教學質量的新動力。在教育主管部門宏觀協同管理下，師范院校教師與中小學教師共同選題，共同開展研究，其中既有理論指導，又有向實踐學習的廣泛空間，既有完成課題獲得榮譽的物質獎勵和評價反饋，更在實踐中能獲得教育研究指導能力、理論和實踐水平不斷提升以及深入課堂和教學一線的教育情懷。課題為師范院校教師科研、社會服務提供條件，師范院校教師在研究中將這些論文寫在中小學課堂中、校園里，使自己在服務基礎教育的同時獲得發展、提升，為共同體的建構提供關鍵的動力機制。同時，可以為師范院校了解教育一線對中小學教師質量規格的要求，反饋畢業生適應崗位的情況，完善人才培養方案提供真實有效的信息，為更好地承擔基礎教育職前教師培養者的角色提供保障。中小學教師則在共同體中獲得持續的支持和幫助，通過專家手把手的指導，形成研究、分析和解決教育工作中的問題能力，有力地推動教師提高教學質量，同時獲得課題研究帶來的職稱提升等專業發展的外部獎勵，推動他們以極大的熱情投入到課題研究的共同體中去。在此過程，區域教育質量提升形成了良性循環，形成推動區域教育事業發展的內在機制。