中職生習得性無助的成因分析及個案教育策略

全媚

對學習中的失敗和困難抱以消極逃避的態度，進而產生厭學行為，是很多中職學生習得性無助的具體表現。本文將中職生產生習得性無助的原因歸結為其對負性事件的消極歸因風格，并從具體的個案入手，通過談話引導、情境模擬、目標導向三個階段對其展開個別教育。

一、概念的提出

“習得性無助”的提出源于美國心理學家塞利格曼一項經典的實驗研究。他將狗關在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關在籠子里逃避不了電擊。反復幾次后，只要蜂音器一響，狗就會趴在地上痛苦地呻吟。后來實驗員在施加電擊前把籠子的門打開，蜂音器發出聲音后，狗并沒有逃跑而是痛苦地呻吟。在這個過程中，動物了解到自己的行為對遭受電擊的結果毫無幫助，于是消極地接受電擊。研究人員就將這種現象命名為“習得性無助”。

習得性無助是個體在多次的失敗經歷中逐漸習得的一種無能為力的感覺，在這些經歷中，個體可能意識到自己的努力行為與信息反饋的結果不一致，然后錯誤地認為自己的成功與失敗和自己的行為完全沒有關系，進而在以后的類似經歷中也不再進行努力。很多中職生因為在初中或小學時期學業不良的失敗經歷，導致他們進入中職學校后表現出了低成就動機，缺乏正確的學習目標，一遇到難題就自暴自棄，缺乏自信，懷疑自己完成某項學業任務的能力，并且消極地應對社交活動，不能積極地參與到班級日常的事務或活動中。

二、成因分析

根據筆者的觀察，不少中職生會把他們小學、初中階段學習表現失敗的原因歸結為“自己沒用，不是讀書的料”這種不可控因素，從而認為自己努力了也不會成功，所以到了中職階段會繼續維持著厭學、學習動力不足的狀態。

然而心理學家卻將這種習得性無助的成因解釋為歸因理論。該理論認為，導致無助感產生的原因既不是不可控事件本身，也不是對事件不可控的感受，而是個體對行為反應結果的消極歸因。人們對失?。ㄘ撔允录┑慕忉尫绞桨ㄈ齻€維度和四個主要因素，三個維度分別是內——外在、穩定——不穩定、普遍——特殊，四個主要因素包括努力、能力、任務難度和運氣。

當個體將原因歸結為內部因素時會產生對該特定事件的無助并且會造成自尊的損害;歸結為外部因素則會產生對整體事件的無助但是不會損害自尊。如果個體將負性事件歸因為不穩定的因素（如努力、運氣），則會產生暫時的無助;歸因為穩定因素（如能力、努力），則會產生持續性的無助。學者指出，具有消極歸因風格的人傾向于對負性事件作內在——穩定——普遍的歸因，這種人在受到挫折時易產生彌漫性的無助和抑郁感，出現無助感的癥狀。由此可見，消極的歸因風格是導致習得性無助感產生的根本原因。

三、個案干預的策略

鑒于此，筆者從矯正個體對不可控事件的因果歸因著手，即引導個體進行歸因重構，從而調節個體的情緒及行為，進而引導學生將失敗事件歸因于可控的、不穩定的因素，讓他們明白失敗的現狀是可以通過自己的努力和能力的提高來改變的，最終幫助他們減輕習得性無助感。

為此，筆者選擇了高一年級計算機應用專業的一名女生作為個別教育對象，旨在通過一定的教育策略幫助該生減輕習得性無助感，讓其在中職的學習生活中不斷增強自信心和面對挫折的勇氣。

個案的基本情況：梁同學，高一計算機應用專業的一名女生。平時表現懶散，無心向學，經常遲到，上課多數情況是在睡覺或者玩手機，而且不愛跟班上的同學交流，也不參與班級集體活動。通過與該生的多次接觸，筆者了解到，該生自初二開始學習成績就很不好，而且她認為自己學習不好是因為腦子笨，記不住也理解不了那些復雜難懂的知識點。筆者在跟她交談的過程中，發現她時不時會將諸如“不是學習的料”“記性不好老記不住那些公式和單詞”“上課聽不懂”之類的話語掛在嘴邊，甚至還會說出“自己沒什么前途，所以沒必要再去努力”這樣自暴自棄的話來。總體而言，梁同學對自己學業失敗的歸因屬于消極歸因，其認為自己在學業上的失敗是自己內在能力的缺乏，而且認為自己經受的這些失敗是無法改變的，從而產生習得性無助感，并通過遲到曠課等違紀行為表現出來。

在歸因重構理論的指導下，筆者將通過談話引導、情景模擬、目標導向三個階段對梁同學的習得性無助行為進行教育。

（一）談話引導

這是針對習得性無助行為進行干預的基本階段。筆者先是以講故事的形式向梁同學介紹心理學家研究習得性無助的經典實驗，并設置問題引導該生得出“狗歷經數次電擊后不敢再嘗試是因為認知有偏差”的認識，從而引導她認識到我們在日常生活中會經常出現認知偏差從而形成習得性無助感的問題。接著，筆者向她說明產生習得性無助感的根本原因不是失敗這個事件本身，也不是這個事件給自己帶來的不良情緒，而是自己對待這個事件的態度——認為失敗的原因是由于自己本身能力低下，而且覺得自己就算努力了也改變不了現狀，并抱著“破罐子破摔”的態度，覺得自己在所有事情上都將一事無成。

師：很久以前，美國有個心理學家用狗作了一項很經典的實驗。一開始他把狗關在籠子里，鎖住籠門，而且籠子里裝有電擊裝置，每當蜂音器一響，就通過這個電擊裝置給狗施加電擊，電擊的強度剛好能夠引起狗的痛苦，但不會把它電死，狗一開始被電擊時，總會拼命掙扎想逃出籠子，可是再怎么努力都是失敗的，于是它就不再怎么掙扎。這樣嘗試了多次實驗后心理學家改變了一下實驗過程，他在給狗電擊前，先把籠門打開，但是這個時候狗不僅沒有逃出籠子，而且還沒等電擊出現就先倒在地上呻吟顫抖了。好吧，故事就說到這里。接下來你說說，是不是覺得這只狗特別笨，打開籠門給它逃了它都不逃？

生：不是笨吧，它被電了那么多次，肯定是被電到怕了。

師：那為什么籠門打開了它都不逃走？

生：之前那么多次它都被電到那么痛苦，于是它可能覺得籠子的周圍都是有電的，所以它不敢太靠近籠子的邊緣，甚至有可能就待在原地不敢亂動。

師：你的意思是說，本來這次的籠子周圍是沒有電的，可是狗自己覺得會有電所以不敢靠近籠門逃走？

生：是的，就是這樣。

師：很好，我也同意你的想法，正是因為狗的認知有偏差（遭電擊的原因是籠子周圍一直都有電，避免電擊的唯一方式只能是遠離籠子邊緣）才會導致還沒開始電擊它就倒下呻吟的結果。其實，狗的這種行為被心理學家稱為“習得性無助”，并且這種“習得性無助”，不僅表現在狗身上，我們人類也會常常出現這種行為。我們很多時候都會對失敗和困難抱以消極逃避的態度，把失敗的原因歸結為自己能力太低或者是運氣不好，并且把失敗看作是穩定的不可改變的，因而沒有再想著去努力提高自己以改變現狀。這種對失敗的“認知偏差”其實就是產生“習得性無助”的根本原因。

通過這個階段的談話引導讓梁同學對習得性無助有了一定的認識之后，筆者開始鼓勵她樹立克服消極的歸因風格的決心，勇敢地去面對生活中的挫折和失敗，并學習積極、客觀地分析失敗的原因，從而爭取減輕習得性無助感的負面影響。在此基礎上，筆者對梁同學的教育過程進入到第二個階段——情境模擬。

（二）情境模擬

這一階段是對習得性無助進行教育的關鍵環節。筆者嘗試用情境模擬的方式讓梁同學進行角色代入，通過她對以下兩個情境作出的反應來對其進行積極的歸因訓練，旨在引導其作出合理的歸因分析：失?。ㄘ撔允录┑脑蚴峭庠诘?、不穩定的、特殊的。

情境一：假設你今天來到學校看到平時跟你關系很好的同學從你身邊經過卻不和你打招呼，這時你會怎么想？

情境二：你的專業課成績考得很不理想，你認為原因是什么？如果考得很好，你覺得原因又是什么？

在第一階段的談話教育的基礎上，梁同學已了解并開始正視了自己所存在的問題，她在筆記本上對這兩個情境的回答讓筆者感覺到了她的轉變。

情境一：這種情況換做以前，我肯定會覺得這位同學的行為很無禮很莫名其妙，同時也會覺得自己做人好失敗，連平時跟我關系那么好的同學現在都突然不理我了，所以在面對這種情況的時候我會堅決不主動跟這位同學和好，反正多她一個朋友不多，少她一個不少。不過現在遇到這個情況的話，我可能會想到的是：她是不是有什么急事要去處理所以才沒來得及跟我打招呼？抑或是我應該主動去了解一下看看她是不是對我產生了什么誤會，如果真的是的，我應該做出努力盡量化解她對我的誤會，我不想就這么不明不白地失去一位好朋友。

情境二：要是我考試很理想，我覺得最大的原因是自己的努力付出終于有了收獲，原來我是可以的，當然，考得好的原因也不能排除這次考試恰好難度不大，最起碼是我的運氣不錯，考的都是自己會的內容。要是考得不理想，主要原因還是在于自己不夠勤奮，復習得不夠充分，有些不懂的內容沒有弄明白，剛好考到的就是這些我不大懂的……

情境一中梁同學對好友的反常行為作出的歸因分析實現了由內在維度（覺得自己做人好失敗）向外在維度（是不是她有什么急事要處理？或是對自己產生了什么誤會？）的轉變，并認識到要通過自己的努力去挽回跟朋友的關系。同時她對情境二的反應也表明在對事件的歸因分析上，她開始注重形成外在——不穩定——特殊這種積極的歸因風格，將失?。ǔ晒Γ┑脑驓w因為自己的努力、能力和運氣。

經過了前面兩個階段的教育后，梁同學的認知、情緒方面都產生了一定的積極變化，她在一定程度上做到了正確評價自己，也建立起了初步的自信。盡管她仍會覺得自己的學習能力比不上別人，但是卻也意識到“勤能補拙”，表示要盡自己最大的努力取得進步，而且在行為表現方面也不再“破罐子破摔”。為了克服教育轉化的反復性，筆者接著利用第三階段的目標導向策略來強化對其習得性無助行為的教育過程。

（三）目標導向

在這個階段中，筆者通過幫助梁同學設立轉化目標和制作《行動轉變計劃表》的方式鼓勵和強化她在行為上落實這種認知和情緒方面的轉變，做到知情行三者合一。具體操作過程如下：在目標導向的策略指導下，筆者要求梁同學在考證、主攻科目和日常行為習慣三大方面確立自己的階段目標。作為計算機應用專業的學生，最基本的證書要求是考到全國計算機一級考試的合格證書，且最好是在高二第二學期之前考到該證書，因此梁同學將這個目標作為考證的第一個目標;考慮到她厭學的情況持續已久，因而筆者建議她先找一門自己感覺相對容易學或者是自己比較感興趣的科目作為主攻科目的目標，從而幫助自己逐漸克服厭學的心理;針對她以前經常遲到曠課的不良行為習慣，她提出了“爭取零曠課記錄，盡量少遲到記錄”的學期目標。在這些目標的導向作用下，她完成了《行動轉變計劃表》的制作，并記錄自己的完成情況，在此基礎上對自己進行獎勵或者懲罰。筆者及其同桌作為其監督人，負責幫忙監督和管理梁同學自己的行為。

四、結語

經過一段時間的教育過程，筆者通過對梁同學進行談話引導、情境模擬、目標導向三個階段的個別教育，在影響她的歸因風格上起到了一定的積極效果，該生厭學的一些不良行為表現也在一定程度上得到了糾正。然而，我們不能忽視的一點是，習得性無助的消除是一個長期而復雜的過程，在這個過程中難以保證學生的行為不會反復、“打回原形”，因此，這樣的教育過程更需要社會、學校和家庭長期、有效的配合。

總而言之，習得性無助行為的產生表明，想要減輕或者預防中職生習得性無助心理，關鍵是要引導學生形成積極的歸因風格，讓他們理解失敗是可以通過自己持續的努力和能力的提高來改變的，在此基礎上對他們的不良行為進行糾正和監督，并通過培養他們的多方面興趣幫助他們獲得更多的成就感和自信心。只要用心對待，并長期堅持對他們采取積極的教育措施，就完全有可能幫助他們走出習得性無助的陰影，重新以積極向上的態度去對待生活和學習中的困難和挫折。

實習編輯 吳沚洋 責任編輯 陳春陽