如何在文本解讀中設計留白

華玉亞

“讀”占鰲頭，是學生學習和使用語文的重要途徑。解讀作為閱讀教學的關鍵，培養學生的獨立思考與合作探究的技能則是其中重中之重。基于學生閱讀理解技能的發展需要，多引導學生在咬文嚼字的過程中體味到“言語本身存在的價值追求”，知曉語文的“言”和“意”，生成言意合一，在文以載道中接受熏陶和感染。教師做為學生學習的指路人，多給學生指明方向，懂得讓學生在蹦蹦跳跳走向遠方的過程中，獲得欣賞靚麗風景的機會，這是其中不可缺少的應有內涵意義。

一、學案預設導思——激發閱讀好奇

學案預設導思話題已經成為閱讀教學的常態，是貫徹落實先學后教的有效之舉。借助學案預設拋設相關話題，不僅能起到拋磚引玉的作用，還利于學生在學習思考中發現困惑，為查漏補缺做好準備。教師在閱讀教學中以導讀案的方式引領學生深入思考，不僅能激發學生的閱讀好奇，還利于學生在探究解讀中深化感思認知。

教師以學案導讀的方式引導學生主動思考，能喚醒他們的閱讀好奇與激情，如，在《最后一次講演》閱讀引導中，不妨運用此法。教師可從文本中最后一次入手，從演講的時代背景、作者態度、表達主旨等方面設置相應的導思話題，請學生深入思考：聞一多先生明知自己做演講定會兇多吉小，會被暗殺，為何還要“明知山有虎偏向虎山行？”聞一多先生的演講讓我們讀到了什么？如果時空能穿越，你就在聞先生的演講現場，聆聽了聞先生的演講，會有怎樣的感慨呢？

這一系列的預設話題，一方面，需要學生在認真通讀全文的基礎上多找出自己的困惑，多發現更多的有價值信息;另一方面，需要學生帶著足夠的探究好奇，全身心融入了此篇文本中，琢磨演講的重要旨意。學案預設導思話題能使得學生不再拘泥于教師和教參的解讀，而是更多注重從自我閱讀發現中收集有關信息，產生多元化頓悟之感。教師多從學生的整體理解感知需要出發，多給他們足夠的自我感思體驗和深入思考機會，定會利于其在真正融入語篇中產生豐富的探究方法，獲得足夠的思考素材。

二、對話作者揣摩——頓悟寫作初衷

作者作為課文的創造者，最有發言權，也是學生需要對話不可缺少的對象。學生多對話作者，多從語篇中揣摩作者的表達意圖，能幫助學生在主動融入相關語境中獲得豐富構思。學生帶著閱讀探究的好奇主動融入語篇，多與作者深入對話，以虛心請教的態度主動關注語篇，定會有不一樣的精彩發現。

學生對話作者的過程，其實更是一種原汁原味欣賞語篇的開始。如，在《背影》教學中，可通過此法解讀文本。教師不妨針對語篇提出的“他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去……要爬上那邊月臺……用兩手攀著上面，兩腳再向上縮;他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子……”引導學生對話作者，鼓勵他們從“我的淚很快地流下來了”中體味作者當時的心境。很多同學在解讀的時候，都能夠從“男兒有淚不輕彈，只是未到傷心時”中說出一二。教師此時則應該鼓勵學生在對話作者的時候不妨預設這樣的話題：朱自清先生的眼淚為何會很快就流了下來？倘若這樣的鏡頭正好被記者拍攝了下來，請問朱先生在到了北京后又會有怎樣的感慨？很顯然，這樣的導思話題就是從作者寫作意圖和初衷出發，對作者內心深處的濃濃父子情深予以挖掘，告訴我們男兒的傷心事和傷心時其實是其內心情感的宣泄，可謂是“一切盡在不言中”的最好詮釋。

教師在引導學生對話語篇的時候，多從作者的心靈歷程發展角度出發，多給學生足夠的自我感思和深入體驗的機會，鼓勵他們在主動融入作者的心境中深入品味其中內涵。教師可針對學生不同體驗，多建議他們結合各自感思主動與作者對話，在由此及彼地探究中找到解惑的切入點和發散點。

三、任務話題探討——集思廣益取長

任務型原則運用于閱讀理解，就是要求學生在主動構思品味的過程中找到更多的思考依附，產生一定的輻射效應。任務話題探討能給學生“你一言，我一語”的機會，使得學生在“知無不言，言無不盡”中產生靈感。任務話題探討的過程，也是學生在集思廣益中不斷豐富自身思維靈感的過程，能給學生更多深度體驗機會。

任務話題探討利于學生在聚焦問題中挖掘語言文字背后的新鮮故事，如，在《春》的教學中，不妨運用任務話題探討引導學生交流。教師可建議學生從“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”中體味其中作者盼望春天的情感。教師可建議學生圍繞“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒，花里帶著甜味兒;樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒?；ㄏ鲁汕С砂俚拿鄯湮宋说佤[著，大小的蝴蝶飛來飛去，散在草叢里……”思考：你如果就是作者筆下的一朵花兒，生活在這樣的情景中會有怎樣的感思，作者通過哪些表現手法來展現春意盎然的景色，如果你見到初春的景色，會怎樣描述。很多同學在這樣的話題引導下，能夠結合自己對文本的探究紛紛發表自己的高見，從“一年之計在于春”的角度深入構思。教師可結合文本表達內容，從作者的表達意圖出發，設置具有開放性、多元化和層次性的思考話題，鼓勵學生大膽提出自己的設想。教師可建議學生運用同伴交流、小組對話和組間合作的方式予以探討，幫助他們在深入切磋中強化識記運用。

四、尾處追問反思——忘我頓悟升華

教師不妨多在學生閱讀結尾處予以追問，鼓勵他們從中體味余音裊裊的意義。越是在閱讀結尾處追問留白，越能給學生帶來“柳暗花明又一村”的豁然開朗意境與頓悟之感。

教師可結合文本解讀內容有針對性地予以追問反思，如，在《大自然的語言》閱讀引導中，可運用此法。教師不妨針對“物候學的研究首先是為了預報農時，選擇播種日期。此外還有多方面的意義……是關系到農業豐產的科學，我們要進一步加強物候觀測，懂得大自然的語言，爭取農業更大的豐收。”建議學生思考：你從大自然的語言中有哪些發現，通過物候學的學習，你有哪些收獲，很多同學從大自然的語言中主動解讀其中表現的科研價值，特別是對人們日常生產生活的影響。教師以這樣的方式予以追問，一方面，能給學生主動研讀反思的機會，利于其從中獲得深層次感知體驗，形成深刻印象;另一方面，能夠讓學生在思考中收集豐富素材，利于自己主動融入語境。教師多以追問留白的方式予以引導，能夠給學生帶來不一樣的感觸體驗。教師可針對學生的感知，多在他們洋洋得意或者欲言又止的時候予以追問留白，為他們思考表達指明路徑。

總而言之，文本解讀的核心是從文字中發現智慧，從閱讀中產生共鳴。但無論怎樣的解讀，都需要學生入心思考和深入揣摩，多從聚焦寫作本意和理解感悟的角度仔細體味其中的內涵意境，定會給學生帶來醍醐灌頂之感。學生要想獲得這樣的感覺，無疑需要在披文入理的解讀思考中與文字交朋友，與作者對話。教師則是需要預設足夠有意義、有深度的思考話題，給學生深度解讀“牽線搭橋”。

作者單位：江蘇省無錫市堰橋初級中學（214174）