目標導航問題開道要素轉化

黃欣芳 傅登順

統編語文教材一改以往教材單純以主題組元編寫理念，采用人文主題和語文要素雙線組元的方法來編排單元教材內容。這樣的教材編寫體系使得教師不用再為“教什么”困惑。那么，是否有了教材就能順理成章實現“一課一得”教學呢？是否能有效促進語文要素向學生語文素養的轉化呢？實際并沒有那么簡單。

一、目標導航

統編教材與以往教材相比，教學目標與教學內容更清晰了，給教師“教什么”帶來了方便。但即使這樣，如果教師對教材沒有—個系統的解讀和深刻的領會，還是很難體現教材編排意圖，而出現教學偏差。

1.人文目標

單元導語就是教材的人文目標，滲透在教材內容中。如三年級下冊第三單元（綜合性學習）的單元導語為“深厚的傳統文化，中國人民的根”。單元課文內容是傳統節日、發明創造和藝術成就。教學時很多教師僅僅扣住單元語文要素展開，置人文目標于不顧，造成了“失魂”的教學。

內容安排上，該單元安排了四篇課文。其中《古詩三首》是關于中華民族傳統節日以及習俗的，《紙的發明》《趙州橋》講的是中華民族的發明創造，《一幅名揚中外的畫》是中華民族的藝術成就。整個單元呈現的是中華民族傳統文化的內容。

活動安排上，該單元先后安排了三次。第一次在《古詩三首》之后，要求以小組為單位，了解并有選擇地整理重要傳統節日的內容與習俗。第二次安排在《紙的發明》之后，在整理資料后組織相關傳統節日的展示活動。第三次綜合性活動安排在《一幅名揚中外的畫》之后，要求《寫一寫過節過程》《展示活動成果》。三次活動安排由認知、交流、表達到展示，由單項到綜合，有序推進。

在課文拓展上，教材以課文為依托，在《古詩三首》課后安排了傳統節日內容的拓展，《紙的發明》課后是科技發明拓展，《趙州橋》課后是“我國寶貴的歷史文化遺產”拓展，教師還可以補充《一幅名揚中外的畫》藝術成就的拓展等，使學生進一步感受中華傳統文化的博大精深。這也是“立德樹人”教育目標的要求。

2.要素目標

教材中的單元導語和語文要素在表述上簡潔明了。如六年級上冊第四單元的單元導語是“小說大多是虛構的，卻又是生活的影子”，語文要素為“讀小說，關注情節、環境。感受人物形象（閱讀要素）。發揮想象，創編生活故事（習作要素）”。這就要求教師將其細化展開。

要素的解讀。小說內容是經過作者情感的過濾與理想的篩選的，是作者情感和理想的棲息地，是理想生活的微縮景觀。小說情節、人物、環境、沖突、巧合等看上去比實際還要真實、感人，這些要素在真實故事中也是有的，但整個內容畢竟是主觀、虛構和想象的世界。如果用“真實”去探究課文，會發現很多不合實際、不合情理的地方。如《橋》中神不知鬼不覺的“水漫金山”來得那么突然嗎？過橋時只有老支書與自己的孩子起沖突，其他人就那么聽話？

要素的分派。語文要素要有針對性地分派到單元內容中，尤其是單元課文中，同時兼顧口語交際、習作和語文園地等教材內容與語文要素的聯系。還是以六年級上冊第四單元為例，該單元有小說課文《橋》《窮人》和《在柏林》，三篇課文題材角度大相徑庭?！稑颉分卦诳坍嬎疄拿媲袄现膭幼?、語言、神態等，凸顯老支書舍己為人的共產黨員形象?！陡F人》重在描寫窮人桑娜抱回鄰居西蒙兩個孩子后的矛盾心理，塑造了其善良的形象?！对诎亓帧窙]有寫血雨腥風的戰場、殊死拼殺的戰斗、英勇無畏的戰士，而是描寫了一列緩緩駛出柏林的火車一節車廂內的場景，側面反映了“戰爭給人民造成深重的苦難，帶來難以彌合的創傷”。

課外延伸。教材教學強調了學生的課前預習，目的是培養學生學習的主動性，同時又把課外閱讀納入課程和教材中，目的是培養學生良好的課外閱讀習慣。小說教學要在學習課文“得法”的基礎上，通過課后小練筆、資料袋、閱讀鏈接、交流平臺、詞句段運用、快樂讀書吧、口語交際、習作等內容，激發學生課外大閱讀。

3.課文目標

語文要素的落實重在課文教學，課文教學須做到“面要全，點要深”?！懊嬉敝赋苏n文外，要兼廈頁其他教材內容的扶持作用，如口語交際、習作、語文園地等;“點要深”主要是指課文教學目標要集中，教學要到位。

語文要素在分派到單元內容中后，須集中研判課文目標，精準施策。精讀課文的教學目標主要集中在課后練習題，略讀課文的主要集中在學習提示，少數課文還有批注、小貼士等。課文教學一定要注重單元語文要素的對接，充分把握教學目標和相關資源。如四年級上冊第六單元語文要素是“學習用批注的方法閱讀。通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”。本單元《牛和鵝》課后練習題為：結合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章作批注，和同學交流;一邊默讀一邊畫出相關詞句，體會“我”見到鵝和被鵝襲擊時的心情;說說為什么“直到現在，我還記著金奎叔的話”。將二者結合即可確定本課的教學目標：字詞教學目標（略）;從課文中的批注知道可以從哪些角度給文章作批注;能借助相關詞句，體會“我”見到鵝和被鵝襲擊時的心情;能說出“直到現在，我還記著金奎叔的話”的原因。

在確定課文教學目標時，既要強化課文目標，又要兼顧課文間的聯系。若干精讀課文加一兩篇略讀課文是單元組合的主體，體現了“得法”到“用法”的推進意圖。而全是精讀課文的單元，往往是要素轉化難度較大，需要多篇精讀課文強化完成的。如三年級下冊第七單元“大自然的奧秘”，安排了《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》三篇精讀課文。類似的還有三年級上冊第七單元（我與自然）、四年級上冊第三單元（留心觀察）、四年級下冊第四單元（動物朋友）、五年級下冊第六單元（思維的火花）。四年級上冊第六單元是個特例，它除了課文內容外，主要還考慮到“學習用批注的方法閱讀”，難度較大，需要多篇精讀課文有序推進。精讀課文加略讀課文的反復單元，有三年級上冊第三單元（中外童話）、三年級下冊第八單元（有趣的故事）。

教學的總結提煉主要體現在語文園地的交流平臺，這也是統編教材編寫的創意之一。交流平臺的設計遵循了“理論——實踐——理論”的規律，形成了語文要素與交流平臺的前后呼應。交流平臺的運用比較靈活，可以放在學習單元課文之前，先明確終點目標;也可以放在課文教學之中，引發目標;甚至可以在課外閱讀中作為要點提醒。

二、問題開道

統編語文教材是“專治少讀書，不讀書”的，這是揪住了語文教學的命門。要想取得“專治”成效，關鍵要培養學生浸潤式個性化閱讀的能力和習慣，從而撬動學生的深度閱讀。教學的關鍵是設計好閱讀問題，尤其是核心問題。

1.核心問題設計

所謂核心問題，就是從教學內容整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、探究的“牽一發而動全身”的重要問題。它具有三大特征：吸引學生參與閱讀的牽引力，教學板塊的支撐力，廣泛交流的凝聚力。核心問題的設計要以全面掌握學生的實際水平和學習能力為基礎，準確把握教學核心目標和教學內容特點，著重從文本內容（人物、思想、情感）、形式（結構、思路、情節）、語言（用詞、句式、修辭）和文體中的某個角度或某幾個角度來進行。如五年級上冊第六單元的三篇課文，《慈母隋深》講的是無私奉獻、無微不至的母愛，《父愛之舟》講的是深層而含蓄的父愛，《“精彩極了”和“糟糕透了”》則是母愛與父愛的不同特點與作用。課文核心問題的設計要兼顧教學目標與文本特點，以及課文間的關聯。如《慈母隋深》要以母親的言行為主線，“我”的情感變化為副線，進而整合設計：文章寫了一位怎樣的“慈母”，你從哪些地方發現的？《父愛之舟》：課文寫了哪幾個場景，在令你感動的地方作批注，并具體說說父愛是什么？課文五次寫到了姑父的小舟，每次都出現了“節省”這個詞，說明了什么，這對理解父愛有什么幫助？這樣的核心問題不僅可深化學生對課文的理解，同時有效保證了單元教學的整體性。

2.鋪墊問題設計

光有核心問題顯然不夠，還需要一些相對比較淺顯的問題，為學生掃除閱讀障礙或為核心問題作鋪墊。這類問題—般包括以下三種。

一是了解文本創作背景的問題。比如《慈母情深》《父愛之舟》的教學，要通過問題指導學生查找資料，了解課文創作的時代背景，為體會極端貧困下的父母之愛作鋪墊。

二是發揮好預習單功能的問題。統編教材教學強化了預習要求，教師在設計預習單時，要圍繞“哪些內容我學懂了”“哪些我還沒學懂”“我提出這些問題”三部分強化學生解決問題、發現問題、提出問題的意識。

三是教師須適時提出的問題。在進入圍繞核心問題的閱讀前，教師須根據需要提出補充問題，使其與核心問題的提出和解決實現有效對接。

3.延伸問題設計

課文閱讀不是一錘子買賣，要留有“后味”。延伸問題能增加課文閱讀的“后味”，這也是閱讀經典文本所必需的。教師要善于在核心問題之后二度提問，即追問。追問作為前一次提問的補充和深化，有利于促進學生重新回到文本，或者聯系生活去比較、分析、歸納、推理等，從而提升思維品質。追問不是隨意地問，教師應該把握好追問的時機，問到點子上。

—是對問題的答案產生分歧時。核心問題具有挑戰性，閱讀中產生分歧、偏離，甚至錯誤是難免的。教師要敏銳地把握其原因并及時追問，幫助學生找到正確的思考方向。如《圓明園的毀滅》中介紹圓明園建筑的第三自然段該怎樣讀？學生有主張平實的語氣的，有主張自豪、高興的語氣的，爭論不休。這時教師追問：文章寫的是中華民族屈辱的歷史，文章的情感基調是什么？引導學生發現文章開頭第一句“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失……”很像“悼詞”用句，因此課文適宜用“悼詞”的語氣朗讀。

二是學生的理解發生困頓時。課堂教學對話中，學生受認知水平的局限，有些問題無法自悟，這時教師要及時追問，幫助學生找到突破口。如教學《跳水》一課，教師設計了問題：“邊默讀課文邊思考，是誰引誘船長的孩子爬上桅桿橫木的？在課文中找出理由?！笔呛镒?、水手，還是小孩自己？學生相持不下。教師及時追問：事故的發生難道只能有一種原因嗎？從而引導學生系統思維，分清主次。

三是學生的理解無法深人時。課堂教學對話中，由于學生對文本缺乏深度理解，難免會停留在淺表的認知上，教師要通過追問引導學生走向深入。比如《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文的教學，在學生領悟父母之愛后追問：父母之愛只是父母單方面愛孩子嗎？從而把學生引向“母慈子孝”“父慈子孝”的勾連思維，并以作者后續成長與成就進一步證明。

問題是思維之母，也是學生閱讀的行動指南，統編教材的教學要強化問題設計和運用意識。問題的形式多元，可以是問題串、學習單，也可以是建議和思路等。

三、要素轉化

語文素養是指學生具有的比較穩定的、最基本的，適應時代要求的聽、說、讀、寫能力，以及語文方面表現出來的文字、文章等學識修養和文風、情趣等人格修養。有專家說，語文要素是知識、方法、程序和過程，語文教學就是要促進這些要素向素養轉化。就語文要素向語文素養轉化沒必要作全面分析，本文就教學轉化中的短板進行手段與要領的簡單說明。

1.比較促進認知轉化

比較是認識事物的好方法，是促進學生思維發展的重要途徑，也是確定事物同異關系的思維過程，是從“分析與綜合”到“抽象與概括”的橋梁。比較體現在語文教學中就是閱讀理解和構思表達的一種重要手段，也是促進語文要素認知轉化的便捷途徑。比較一般包括同類比較、異類比較和增刪比較。

同類比較，指的是同一類知識、文體、內容之間的比較，以及相同內容變化之間的比較。通過比較探索同類知識、內容之間的語文規律，發現差異，擴大知識外延，豐富語文內涵。如老舍先生的《母雞》《貓》，同樣是描寫小動物，《母雞》是比較直接的表達方式，而《貓》重點是對貓的行為描寫，如果再延伸到老舍描寫動物的其他文本，就能在比較中提升對動物描寫的認知外延和豐富內涵。

異類比較，包括不同文體之間和同文體不同文本間的創作方法、寫作方法、修辭方法等的比較。如五年級上冊第五單元，同是說明文的《太陽》《松鼠》風格差異比較。又如《松鼠》與《跑進家來的松鼠》寫作對象皆是松鼠，但前者是說明文，后者是動物小說。

增刪比較，就是對課文或文本中的句子、內容、結構等進行增添或刪減，然后與原句、原文比較，從而體悟句子和原文表達的巧妙，領悟文本的主旨。如把《慈母情深》中“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親”與“我母親的背直起來了，轉過身來了”相比較。再如《橋》一文中，在鄉親們過橋時就把老支書與兒子的關系交代清楚與課文現在的寫法比較。

2.以思維促進智力轉化

思維能力的發展程度是整個智力發展的縮影和標志。思維能力是中小學全面發展教育目標的核心，在學生發展核心素養或學科素養中處于核心地位。它也是促進語文要素轉化最有效的工具。智力，指人認識、理解客觀事物并運用知識、經驗等解決問題的能力，包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。語文要素的轉化是以智力為前提的，而智力的培養需要正確思維方法的引領。

第一，用挑戰性問題觸發思維。思維不是自然發生的，它是由“難題和疑問”觸發的，也只有挑戰性的問題才能觸發學生的深度思考，培養他們的高階思維能力。挑戰性問題設計，需要教師對學生、對課標、對教材進行深入分析。挑戰性問題須能引發學生的認知沖突，處在學生思維的“最近發展區”，學生通過努力能解決，同時具有兼容性、開放性，能給學生思維活動創造更為廣泛的空間。如五年級上冊第六單元《父愛之舟》，同學們熟悉的是“父愛如山”，課題為什么是“父愛之舟”呢？這里的“舟”象征什么，“父愛之舟”做課題好在哪里？

第二，協同學習，共振思維。協同學習，是以學生的學為中心，學生學習的過程就是與自我對話、與他人對話、與客觀世界對話的過程。協同學習的前提是傾聽，教師要營造傾聽的氛圍，也要培養學生傾聽的意識，還要教給學生傾聽的方法。比如“對話接龍”，可以采取幾種做法：后一位同學對前一位同學的發言進行補充，或者提出不同的見解;可以在小組學習結束時及時追問哪些同學對同伴的發言作出了積極回應，是如何回應的;可以詢問發言的同學，他的發言是受哪位同伴的啟發產生的。學生傾聽同伴發言，傾聽與自己不同的見解，更能提升思維的深度和廣度，建構新的認知。

第三，思維可視化，外顯思維。所謂“思維可視化”是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結構、方法策略呈現出來，使其清晰可見。也就是把大腦中的思維“畫”出來的過程?！八季S可視化”的工具有模型圖、流程圖、概念圖、魚骨圖、問題樹等。不同的工具有不同的優勢和適用對象。如流程圖便于厘清文章思路，制作流程圖能培養學生的邏輯思維能力、增強思維的縝密性。如《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透力”》的思路流程分別是曲折型、直線型和平行線型。

3.用訓練促進能力轉化

“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！闭Z文要素是在語文實踐中轉化的，而語文實踐的主要途徑就是語文訓練。

第一，明確訓練目標。單元語文要素絕大多數呈現的是閱讀策略，如“邊讀邊想畫面，感受那自然之美”“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”等。策略指明的是方向，而閱讀實踐需要的是策略之下的方法、能力和習慣。教學中須落實這樣幾項轉化目標。一是陳述性知識向程序性與策略性知識轉化。比如首先要把“用批注的方法閱讀”轉化為具體的閱讀操作步驟和方法;其次，要有目的地閱讀，如“在你不理解的地方作批注”“體會比較深的地方作批注”，學用結合才能有效促進轉化。二是能清晰地表述語文要素運用方法與步驟。理解與能清晰表達是兩種不同的內化程度，語文要素轉化不僅要內化于心，還要外化于行，把操作步驟、方法以及監控和調節流暢清晰地表達出來。

第二，用好訓練手段。“以生為本”，一個很重要的標志是面向全體。面向全體的最原始也是最有效的手段就是學生的書面練習，動手又動腦。一是用好教材的配套練習，并盡量做到練習、作業課內完成，當天批改、當天反饋、當天訂正。二是用好傳統教學手段，如詞句聽寫，寫字練字，背誦默寫，記課堂筆記，寫讀書筆記，提煉與整理學習內容等，并有完備的檢查和考評機制。

第三，選好訓練方法。語文深度學習，“辯論”是一個有效的教學方法。辯論實際上兼容聽、說、讀、寫綜合言語實踐活動，甚至涉及語言動力、語言人格、語言精神的培育。辯論的教與學，遠勝過培育口語交際能力的價值。小學生朝氣蓬勃，勇于挑戰，求知欲、表現欲、好勝心強，這些心理品質，都能在辯論中得到充分激發、展示和提升。辯論以求真、以理服人為目的，誠以待人、互相尊重、言之有據、善于傾聽為前提條件。辯論是思想的表達與交鋒，對批判思維的培養至關重要。語文教學要讓學生“辯”起來，并樂此不疲，相信語文素養定有較大改觀。

對多數教師來說，閱讀教學的辯論是個新話題。首先，要對辯論教學意義有充分的認知。其次，要對辯論問題有巧妙的設計。同時，還要對辯論的過程監控引導。如借鑒大學生辯論會、辯論教學的示范課上的做法，加強對辯論的過程管理，教師要有清晰的思路與點撥、評價的能力等。

語文教學的關鍵是語文要素向學生語文素養的轉化，語文要素的轉化是在知識、方法、程序與過程的相互促進中實現的，目的是使教學結果能夠整體呈現教材中選定的語文要素。