幼兒園教育活動目標的失范與規范

教育活動目標設計是否合理直接制約著后續教學環節的開發和對學習活動的評價。“活動目標”是教師期待的學習結果，也稱之為教學目標，以區別于總體目標、教育目標[1]。加涅（Robert Mills. Gagne）稱之為“行為目標、學習目標或表現性目標”，它是“對某種性能的準確陳述，這種性能如果為學習者所擁有，就可以通過其行為表現而觀察到”。它“（向學生、管理者、教師和家長）傳遞教學目的并為開發教學活動與評價學習提供基礎”[2]。這不但道出了活動目標的內涵，也指出了活動目標在教學與評價兩個方面所具有的價值。加涅同時坦陳：“創設良好的有意義的目標有時是件困難的任務。”[3]幼兒園教育實踐中存在著大量失范的活動目標證實了他的這一判斷。因此，有必要對活動目標設計加以規范，以彰顯其價值，促進幼兒的身心發展和教師專業成長。

一、失范的活動目標之類型及后果

幼兒園教學活動目標設計存在著三種失范現象，“一是活動目標與活動內容不一致。二是活動目標與幼兒年齡不適宜。三是活動目標籠統、抽象”[4]。學前教育專業的學生在學習活動目標設計的過程中也常出現類似錯誤。按照教學設計的理論，一個具體的教學目標通常包含若干種成分。加涅認為包括五種成分：1.情境（習得的結果得以表現的情境）。2.所進行的學習的類型（“習得性能”的動詞區分了學習類型）。3.行為表現的內容或對象。4.可觀察的行為（行為動詞）。5.適用于行為表現（可接受的行為表現）的工具、限制或特殊條件[5]。有觀點與之類似，認為教學目標包含四種成分：1.內容;2.行為;3.條件;4.標準[6]，分別對應前一種觀點中的3，2，1和5。以“條件”“行為”和“內容”三個成分來衡量，筆者將前兩種現象產生的目標概括為偏離型目標：包括領域偏離型（現象一）和對象偏離型（現象二）。把現象三概括為模糊型目標，即對于構成目標的成分表述模糊。模糊型目標按照模糊程度可分為“通用模糊型”和“成分模糊型”。“通用模糊型”目標的典型特征是具有一定的“通用性”，可分為“多領域通用”和“領域內通用”。“成分模糊型”指在陳述目標時，至少對一個成分的描述籠統。模糊型目標中的“模糊性”隨著表述清晰的成分數量的增多而降低。“通用模糊型”目標的“模糊性”程度大于“成分模糊型”目標，“多領域通用”的“模糊性”大于“領域內通用”。

模糊型目標帶來兩個后果：一是因其表述所具有的“模糊性”而喪失了“具體性”，建立在特定教學內容和教學情境基礎之上的教學行為的具體性和針對性有可能降低。二是無法提供清晰的評價參照指標，令“觀者”很難依據清晰的指標將教師實施的教學行為（做）的結果和其呈現的預設活動目標（說）相互印證——即“以做評說”——最終增加了評價難度，同時降低了對學習的評價效果。偏離型目標必然降低教學效果，而模糊型目標并不一定降低教學效果，除非它同時是偏離型目標，因為教師能夠實現內心里明確的活動目標但未必能清晰地陳述出來，這正是波蘭尼（Michael Polanyi）所稱之的“默會知識”或“非言述知識”[7]。模糊型目標無助于達成最優的教學活動設計和最佳的教學效果，且遮蔽了活動目標在評價學習方面的價值。

A老師是北京某區語言領域“核心經驗”教研培訓項目的種子教師，其提供的一節小班語言故事教學活動“小蝌蚪找媽媽”視頻課的活動目標是：1.喜歡參加語言活動，愿意和老師、小朋友一起聽故事。2.能用自己的話簡單復述故事中的簡單對話。這樣的活動目標設計在學習領域和學習對象方面并無不妥，即不是一個偏離型目標。不過，A老師的活動目標卻是一個“模糊型目標”，因為將A老師的活動目標代入語言領域任何一個故事教學中似乎均無不可，這屬于“通用模糊型”目標的“領域內通用”模糊型目標。然而，能夠代入任何一個故事教學的目標實際上也同時暗示它不適用于任何一個具體的故事教學。A老師的活動目標1里“條件”缺失，且無從判斷幼兒是否“喜歡”和“愿意”，屬于行為模糊。活動目標2里的“故事中的對話”作為“內容”不具體，屬于內容模糊。考慮到A教師來自一線城市市級示范園這一事實，有必要深入考察教學實踐中活動目標的失范現象。

二、對282條優秀活動目標之調查與分析

（一）樣本目標的基本情況

選取的282條活動目標分為兩類：一類是實踐中的活動目標，是指在教學實踐中，教師正在使用的活動目標，代表著純粹的實踐立場;另一類是理論化的活動目標，是指在學術期刊上發表的活動目標，其符合學術期刊的某種理論性要求，代表著象征獨立學科所不可或缺的學術期刊的學術主張。前者如果滿足于學術期刊的理論性要求，則有可能轉化為后者。

實踐中的活動目標來自于2018年11月至2019年12月間，在河南省鄭州市舉行的6次面向全省的“優質教學活動觀摩課”的公開課教案。理論化的活動目標案例取自于2017年1月至2020年1月間32期的《人大復印資料·幼兒教育導讀（教師教學）》“案例評析”欄目。兩類目標源自101個活動，涉及五大領域和大中小班，合計282個目標。

稱樣本目標為優秀活動目標，原因有二：一是優質課觀摩活動主辦方和執教教師所在園對執教者進行的審慎篩選，執教教師簡介里的“學科帶頭人”“骨干教師”“名師”“獲獎”等詞語證明了這一點;二是學術期刊嚴格的審稿制度，特別是經過了人大復印資料的二次篩選。綜上，所選樣本目標具有較好的代表性。

（二）結果與分析

1.“偏離型目標”的情況

數據顯示（見下表），只有2個活動方案中的3條目標屬于“領域偏離型”，而且都是從社會領域“駛向”了語言領域。比如，小班社會領域“我和圖書寶寶做朋友”中的目標：“認識圖書封面和封底，知道輕輕翻、一頁頁看等閱讀圖書的正確方法;敢于在集體面前大膽地表達自己的想法，提高口語表達能力”[8]。這兩條目標顯然反映的是語言領域“讀”和“說”的目標要求。不過，這種現象只占1.1%。

2.“模糊型目標”的情況

樣本目標中“模糊型目標”存在的情況較為普遍（87.9%），其中“成分模糊型”（ 60.6%）多于“通用模糊型”（27.3%），“領域內通用”（24.8%）多于“多領域通用”（2.5%）。

（1）“多領域通用”模糊型目標

“多領域通用”模糊型目標是指目標體現了某種學習原則，而這種原則原本適用于多數領域甚至所有領域。如下述目標：健康領域的“樂于與同伴一起游戲，體驗齊心協力，合作游戲獲得成功的快樂”[9];語言領域的“體驗扮演小動物進行游戲的快樂”[10];科學領域的“理解并遵守游戲規則，體驗共同游戲的快樂”[11];藝術領域的“能與同伴協調配合游戲，體驗和同伴互動游戲的快樂”[12]。這些目標僅從字面上無法推斷出其所屬領域，因為它們體現的是適用于所有領域的“兒童在游戲中學習”的原則。

（2）“領域內通用”模糊型目標

“領域內通用”模糊型目標是指目標顯示了某一領域屬性，但適用于同一領域內的相同學習活動類型而具有了通用性特征。如下述目標：“理解詩歌內容，體會詩歌語言美、意境美”[13];“能根據自己的經驗理解繪本的故事情節”[14];“愿意大膽猜測并積極驗證，體驗探究樂趣”[15];“合作游戲，體驗數學游戲帶來的快樂”[16];“積極參與美術欣賞活動，體驗創作的樂趣”[17];“嘗試合作表現音樂，體驗音樂活動的快樂”[18]。上述目標中，分別反映的是語言領域的詩歌和閱讀、科學領域科學和數學、藝術領域美術和音樂的通用目標。

（3）“成分模糊型”目標

“成分模糊型”目標是指對構成目標的成分——“行為”“內容”和“條件”——中至少一個成分的表述較為模糊。這些目標可以判斷出所屬領域的學習活動類型，但無法判斷幼兒是否學會以及學會了什么。如下述目標：“感知并理解兒歌內容，感受‘高與‘低對比產生的情趣美”[19];“初步理解‘謙讓的含義，知道在生活、游戲中要謙讓，學會謙讓的方法，懂得互相謙讓的重要性”[20];“仔細觀察‘心情樹上的小白人，進一步了解人有各種情緒表現”[21];“在游戲、情景中運用一一對應的方法解決問題”[22]。“感知”“理解”“感受”“知道”“學會”“懂得”“了解”等行為動詞不是最佳的選擇，因為它們不具有可觀察性。“各種情緒”和“問題”作為“內容”和“在游戲、情景中”作為“條件”還需具體化。

多數的“成分模糊型”目標是同時對兩個成分的模糊描述，比如“感知并理解兒歌內容”既有行為動詞模糊，也有“兒歌內容”作為內容的模糊。“在游戲、情景中運用一一對應的方法解決問題”則是“條件”和“內容”兩個成分模糊。

三、規范策略

（一）以行為動詞的可觀察性為標準設計“行為”

將教師預期的學習結果名之為“活動目標”暗含了幼兒園課程定義的活動傾向界定。所謂“活動”，乃是追求外在的“動”與內在的“活”二者的統一，即外在身體的活動與內在心理發展的統一。無論是杜威的“從做中學”，皮亞杰的“運算是一種內化了動作”，抑或是具身認知的中心原則“心智是身體的心智，認知是身體的認知。身體是認識的主體……”[23]，還是《3-6歲兒童學習與發展指南》強調的“直接感知、實際操作和親身體驗”，無一不是深刻闡述了幼兒的學習方式與特點。因此，幼兒學習行為表現的可觀察性至關重要，這意味著教師在設計活動目標時對于行為動詞的選擇應將“可觀察性”作為標準。

（二）以物質準備為基礎設計“條件”

幼兒園教師無法也無須像其他學段教師常常做的那樣——在教學活動開始之前向幼兒出示活動目標使之理解教師的教學意圖，以此發揮目標所具有的自我效能和自我調節的作用。幼兒園教師傳遞教學期望的主要途徑是在活動準備環節。在教師、家長與幼兒共同準備知識、經驗和物質材料等的過程中，使幼兒獲得了對將要學習的內容一種背景性的前期支持。這種支持十分接近加涅所要求的“先決條件”，它“是在終點目標學習之前學習的一項任務，它能促進學習或使學習成為可能”[24]。它“包括必要性的先決條件和支持性的先決條件”[25]。因此，活動目標應該體現出其與活動準備在內容上的連貫性：即在表述“條件”時充分結合準備的物質材料。構成“條件”的內容一般有兩類，一類是場景;另一類則是材料，如“用水粉……”“將鈴鼓擺放在對應的身體部位時”“借助‘豆芽貓的圖片”。

（三）以“學科術語+關鍵詞”為結構設計“內容”

在設計“內容”這一成分中盡量采納“學科術語”+（代表活動內容主旨的）“關鍵詞”的結構，有助于避免因“內容”引發的目標模糊。目前提“學科”二字似乎要冒一定的風險。不過，考慮到認知過程在本質上取決于它所應用的學科以及認知過程的情境化，這樣的風險值得面對。“島嶼就是海上的大石頭;蔬菜就是地里長出來的植物”，實踐中不乏教師有如此隨意的表述，這表明教師掌握的學科素養無法令人樂觀。是否使用學科術語不是一個問題，因為這是教師（不僅僅是教師）專業性的體現。學前教育的啟蒙性決定了需要思考在多大范圍內、多大程度上以及怎樣的情境下使用學科術語，乃至進一步思考幼兒園教師專業術語的內容和“邊界”。

（四）采納“行為”作為寬松評價的標準，放棄“標準”這一成分

“標準”明確了可接受的表現水平、掌握的程度和預期的熟練程度。考慮到幼兒發展的差異性和課程的基礎性與啟蒙性，要求幼兒在30分鐘的教學時間內完成某一標準，基本可以視為一種“苛政”。一旦在活動目標中采用“工業標準化”的描述，教學極易滑入“小學化”的“泥淖”。“與小學教育評價相比，學前教育的評價方式更加直觀，評價標準也更加寬松，注重培養兒童的學習興趣……”[26]。幼兒的興趣在于從事活動而不關心從活動中學習了什么。通過觀察、記錄幼兒在教學活動中的表現——這些表現正是前述“行為”成分的內容——執教教師和“觀者”可分別給予幼兒的學習和執教者的教學能力以專業的評價。比如，可以觀察幼兒是否“說了”“做了”，活動中是否有“笑聲”——幼兒的笑聲、執教者的笑聲和“觀者”的笑聲，這些可觀察的“說”“做”和“笑”等行為是評價幼兒認知和情感的重要依據，也反映了教師的課程觀、教學觀和師幼觀[27]。

如果將上述教學資源的“生產者”和幼兒園教師視為專業的“實踐者共同體”，筆者期望文中的粗淺建議能對它達成關于活動目標設計的某種“共同的信念”或“范式”有所助益。

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