課堂提問：學生數學活動的“觸發器”

馬吳艷

摘 要：課堂提問是學生數學思維的導航儀，是學生數學探究的方向盤，更是學生數學活動的觸發器。在數學教學中，教師要分析數學、分析學情、分析設計，從而精準、精當地進行課堂提問。課堂提問，不僅能讓數學教學具有方向性，更能讓數學教學具有針對性、實效性。優化課堂提問，能給數學課堂增添神奇魅力，能給數學課堂教學帶來生機。

關鍵詞：小學數學 課堂提問 提問策略

課堂是我國學校數學教學的主要陣地，提問是傳遞知識的主要方式。課堂提問是一門藝術：它是學生數學思維的導航儀，是學生數學探究的方向盤，更是學生數學活動的催化劑、觸發器。不少教師，課堂提問往往呈現出瑣碎化、繁復化、淺表化、隨意化等現象;優化課堂提問，能引導學生發現問題、提出問題并解決問題，能給數學課堂增添神奇魅力，能給數學課堂教學帶來生機。[1]

一、分析課堂：讓提問更具指向性

對當下教師的數學課堂提問的實踐研究表明，每五個課堂提問中，有三個是簡單的“事實性”、“回憶性”的問題，而只有一兩個問題是“思維性”“想象性”的問題。在數學教學中，如果教師對課堂提問不進行預設、謀劃，那么，問題往往處于較低層次水平或流于形式。例如，讓學生簡單地回憶數學知識的定義、法則這些瑣碎、固定的問題，這樣的提問就是低層次的。如果能啟迪學生運思，引導學生對數學知識進行深度思考、探究、加工，這樣的提問就是有價值的。為了讓課堂提問更為有效，更有針對性，筆者認為，教師應當在研究本體性數學知識的基礎上，對問題進行預設，根據數學知識的特質進行提問。[2]

以《除數是小數的除法》（蘇教版五上）為例，這一部分內容是在除數是整數的除法基礎上進行教學的。由于這兩部分內容關聯緊密，因而學生容易發生積極遷移。多年的教學經驗表明，學生在學習這部分內容時，會產生兩種探究思路：一是將除數是小數的除法轉化成除數是整數的除法;二是將被除數是小數的除法轉化成被除數是整數的除法。基于此，筆者教學時，精心設計出這樣的問題：被除數和除數都是小數，怎樣進行計算？小數除法轉化成整數除法的根據是什么？在轉化時，我們是根據被除數中的小數位數還是根據除數中的小數位數？為什么？這樣的課堂提問，精練而概括，具有明晰的指向性、啟發性，能激活學生的數學思維。[3]

作為教師，要優選“問題點”，可以是新舊知識的銜接處，轉化出或是矛盾處。課堂提問是否恰當，是否有助于發揮其作用，關鍵在于教師是否深入鉆研教材，把握知識本體。[4]

二、分析學情：讓提問更具實效性

在課堂教學中，教師的同樣一個數學問題，可能引發學生的不同思考。這就要求教師在設計問題時不僅要研究數學本體性知識，更要分析學生的具體學情。關注學情， 能讓教師設計的問題切入學生數學學習的“最近發展區”，讓學生由現實發展水平提升、躍遷到可能發展水平。一般而言，數學活動提問不宜太淺顯、直露，否則就如同一杯白開水，無滋無味，不能讓學生回味; 用“是不是”、 “好不好”來回答的問題，不僅不能啟迪學生思維，反而容易抑制思維。

一位教師教學《平行四邊形的面積》（蘇教版五上）時，引導學生用測量法、剪拼法探究平行四邊形的面積。但筆者在聽課中發現，學生在這樣的數學學習中只是一個“操作工”，他們沒有自覺地反思。作為學生，對任意一個數學知識，不僅要知道“是什么”，更要知道“為什么”。此處，教師可以在學生的操作中追問，“為什么要沿著平行四邊形的高剪開呢？”，或者“一定要沿著平行四邊形的高剪開嗎？”等等。這樣問，學生就能認識到：只有沿著高剪開，才能產生直角，才能將平行四邊形轉化成長方形。

分析學生的具體學情，有助于教師在學生的思維模糊處、思維迷思處設計出實效性的問題，從而厘清學生的模糊認知。問題設計要讓學生“跳一跳能摘到果實”，太難或者太容易都不利于學生的數學發現、探究。問題設計還要環環相扣、層層遞進，由易到難、由簡到繁、由淺入深、由表及里。

三、分析設計：讓提問更具啟發性

好的數學活動提問，還要能根據教學設計展開。華東師范大學葉瀾教授說：“課堂是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”在課堂這樣一個旅程中，教師作為“導游”，要相機引導，而學生作為“游客”，要能不斷發現新風景，獲得新收獲，形成新體驗。

以教學《圓的認識》（蘇教版五下）為例，筆者根據教學設計，在學生認識了圓內各部分的名稱之后，設計了這樣一個“主問題”：圓有哪些特征？為什么？根據這樣的主問題，學生展開深度探索。有學生采用測量法測量半徑、直徑，有學生采用折紙法，探究圓的半徑、直徑的特征，還有學生運用推理法，說明圓的特征，等等。在這個過程中，由于學生的探究路向的差異性，導致生成了許多新問題。比如在探究“圓內有無數條半徑”時，有學生認為可以通過畫圖的方法證明。但由于粉筆是有一定的寬度的，學生在畫圖的過程中逐步看到圓面被粉筆的筆畫所占領，因而筆者這樣提問：這樣畫圓的半徑，恰恰證明了圓內的半徑是有限的，怎樣證明圓內的半徑有無數條呢？通過這樣的課堂提問，學生意識到畫圖不是嚴格證明圓的半徑有無數條的方法。基于此，筆者這樣啟發學生：圓周上一共有多少個點？聯結這些點和圓心的線段叫作半徑，怎樣說明圓的半徑有無數條？怎樣說明圓的直徑的特征？通過這樣的富有啟發性的生成問題，學生能感悟到數學知識點的本質。

課堂教學設計要為教師的課堂提問預留一定的空間。不僅要適時捕捉問題，而且要對問題進行相機點撥，只有這樣，才能讓課堂提問更具啟發性。人民教育家陶行知先生說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來的，才能達到人的心靈深處。”課堂提問，不僅要激活學生的認知需要，更要喚醒學生的情感需要、生命發展需要。只有這樣，我們才能通過課堂提問讓每一位學生得到發展。

參考文獻

[1]劉慶昌.對話教學初論[J].教育研究，2001（11）：65-69.

[2]甘民.試論歐美課堂提問主體的演變.全球教育展望[J]，2005（3）.

[3]盧正芝，洪松舟.課堂提問主體轉向學生的教學論意義[J].中國教育學刊，2010（8）.

[4]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999.