中美時間概念差異的對比分析及教學建議

嚴墨晰

摘? ?要： 作為一種基于結構主義，傳統又實用的第二語言教學法，對比分析被廣大對外漢語教師應用于教學實踐。該方法具有深刻的理論與實際意義，不可避免存在一定的局限。其中注重兩種語言結構的對比而忽略彼此語義、語用、文化等方面的比較，是對比分析具有爭議的一點。本文通過分析文獻資料并結合實際教學中的相關事例，對了解語言承載的中美民族時間概念差異在對比分析中的必要性進行闡釋。同時給出教學建議，為對外漢語教師提供參考，以提高教學效率。

關鍵詞： 對比分析? ? 時間概念? ? 之前? ? 之后

語言和文化有著密切的關系，是文化的載體。人們的情感交流、信息傳遞和思維表達都要以它作為最主要的媒介。除此之外語言本身也是文化的一部分，文化具有的民族性、系統性、發展性等特征語言同樣具備，是不可割裂、彼此依附且互相促進的。

學習一門語言必然要了解背后承載的文化和對應民族的思維方式，否則對外漢語教學的二語學習者很容易將目的語學習流于表面，無法掌握地道的漢語。再者，不能站在目的語母語者的角度觀察體悟漢語的特點，容易在學習過程中達到“事倍功半”的效果。因此，教師在使用對比分析法的時候，除了將兩種語言的結構進行對比外還需要將文化因素納入比較的范疇。

目前，關于對比分析本身的研究，筆者在CNKI的中英文文獻中檢索出近萬篇相關論文：

從早期，Paul Markham回顧了對比分析的心理基礎，以及與該方法相關的語言發展。同時對對比分析的主要批評進行了回顧，并得出了結論[1]（25-29），包括在今天的第二語言課堂中使用該方法的基本原理。

至近期，趙琴通過實驗證實了使用該方法預判、診斷和糾正“中式英語”的表達現象，從而提高學生水平[2]。可以說對比分析在第二語言教學中得到了廣泛應用，現階段關于此方面的研究成果是非常充分的。

目前關于中美時間觀念差異的研究成果相對較少，筆者于CNKI檢索出525篇相關文章，其中大部分論文聚焦于此種不同的成因及在跨文化交際中產生的現象。截至2020年3月，從第二語言學習角度出發分析中美時間觀差異的研究成果共7篇。綜合被引次數和下載次數，影響較大的兩者分別為：

魯翌和唐德根比較了中美時間觀念的不同，對因這樣的觀念差異導致的跨文化語用失誤的實例進行了分析，并給出了相應的解決方法[3]（92-95）。

楊慶探討了時間觀差異的成因，并找到了兩種語言中能體現各民族相關思維特征的語匯，最后給出了突破跨文化交際障礙的措施[4]。

綜上所述：研究對比分析本身的成果豐碩，關于中美時間觀念差異的討論則相對單薄;將兩者結合起來的探索近乎空白。本文的聚焦對象具有新穎性和研究價值，一定程度給前人的研究做了相應補充。

一、對比分析

（一）對比分析概述

“對比分析（Contrastive Analysis）是將兩種語言的系統進行共時比較，以揭示相同點和不同點的一種語言分析方法”[5]（185）。這一方法始于二十世紀四十年代的美國，在第二語言教學中，最先使用該方法的是美國著名語言教育學家C. Fries。對比分析的理論系統最終是由他的學生，也是后來的同事Robert Lado建立的。這種教學方法旨在通過對比學習者母語和所學目的語的不同，再根據這些不同的差異程度預測學習中的重難點，第二語言教師可以根據預測更有針對性地備課，讓教學內容更科學系統，做到主次分明、有詳有略地講解。

使用這種方法往往需要以下四個步驟：首先，詳細具體的描寫需要對比兩種語言;其次，在存在眾多差異的語言表現中選擇出具有對比意義的項目或結構;再次，將選擇出的內容進行細致的對比，這一步是該方法的重點所在;最后，在詳盡對比的基礎上，預測教學的重難點。

（二）對比分析的局限

C. Practor給語言學習的難度等級做出了一個簡明扼要的分類，從零級到五級，學習難度和等級大小呈正相關。以筆者在教學實踐中遇到的問題為例，在此介紹零級的內容：“指兩種語言中相同的成分，在學習中產生正遷移，而不會發生困難。”[5]（188）在《現代漢語詞典（第7版）》中“之前”的義項如下：表示在某個時間或處所的前面。“之后”的義項如下：①表示在某個時間或處所的后面。②單獨用在句子頭上，表示在上文所說的事情以后。在《牛津高階英漢雙解詞典（第8版）》中“before”前兩個義項如下：①earlier than sb./sth.②used to say that sb./sth. is in a position in front of sb./sth.“after”前兩個義項如下：①later than sth.;②following sb.根據詞典的釋義可以看出中英雙語中關于“之前”“之后”的表達存在意義和使用方法的重合，且重合程度很大。

那么依照Practor的學習語言難度等級劃分，對英語母語者來說正確使用漢語的“之前”“之后”難度應該不大。但在筆者的實際教學中，3名美國學生均出現了相關偏誤。如下所示：

（1）我通常在睡覺之后刷牙。

（2）老師走進教室之前開始講課。

（3）吃飯之后，我已經寫完了作業。

筆者對學生的錯誤句子進行了對比分析，發現句子語法成分完整，語序正確無誤，主要的錯誤乍看之下是對詞義的掌握不牢固。在多次關于詞義的強化訓練之后情況稍有好轉，但是“之前”“之后”的使用仍然存在失誤。進一步與學生交流后，發現是中美時間觀念差異造成的，這點將在下一節闡述。反映在語言結構的顯性偏誤，僅是表象，究其原因，主要是文化的不同造成思維的差異。

這正是對比分析存在的局限之一：在結構主義的影響下，只對比語言的表層結構對比而沒有語用、語義和文化等方面的比較，使對比面并不完整。一些由思維或觀念造成的差異，囿于單純的結構對比并不能有效解答學習重難點，解決學生面臨的語言問題[7]（24）。

二、中美時間觀念差異

（一）不同的時間觀念

以中國為代表的注重人倫哲學的民族，往往具有環形時間意識。不可否認，隨著全球一體化，中國人在一定程度上接受了西方的線性時間模式，但觀察漢民族的歷時語匯和思想，筆者認為中國人還是更傾向于把時間看成往復的循環。例如從農耕開始發展，中國先民便關注四季的更迭，晝夜的交替;孔子有云：“未知生，焉知死？”可見古人早已有了關注生死的命題，在這樣的哲思影響下，先哲們把死亡看成新生，認為它是“生”的全新開始;而后佛教的盛行，人們有了今生來世的概念。

把時間看成一條可以切割成段的軸線的人，他們做事喜歡提前預約，嚴格按照時間計劃表行事，傾向于在一個時間點只做一件事情。以西方自然哲學為思想起源的民族，通常具有線型時間意識。軸線是有起點無終點的，線性時間思維的人習慣向前看，著眼于未知的世界。在他們眼中“人不可能兩次踏入同一條河流”，時間就像流水一般有其嚴格而不可逆的順勢走向。因此，美國學生在學習“之前”“之后”的時候，以各自的視域為中心，認為正面所視的在他們面前的一切是全新、不曾體驗過的，所以把“之前”和將來畫上了等號，可在漢語中“之前”是用來承接一個時間點前發生的動作或者情景的。例如：（4）我在成為專業會計之前，參加過崗前培訓。“之前”承接的是在“成為會計”這個時間點前“參加培訓”這一動作。

也就不難理解偏誤（2）產生的原因，老師“講課”這一動作對“進教室”而言是發生在將來的，但因為思維慣性使目光聚焦于以后，認為以自己為中心的前方所示就是將來的概念，于是錯用了“之前”。同理，美國學生就誤用了“之后”。

（二）時間差異的成因

首先作為世界上唯一一個沒有中斷文明傳承的古老國度，中國五千年的燦爛歷史讓它在世界民族之林中閃耀著奪目的光輝。正是因為這一份源于歲月的饋贈，讓漢民族鐘情于歷史的思考。“以史為鏡，可以知興替”，漢民族習慣在回顧過往的過程中總結出人類社會的發展規律和相應的處世經驗。中國共產黨不斷總結歷史經驗，最終建立中國特色社會主義理論體系，促進新中國的騰飛，便是中國人善于借鑒分析歷史，然后從中學習獲益的有力證明。相較于中國，美國是一個相當年輕的國家，從1776年第二屆大陸會議批準《獨立宣言》，到特朗普總統登上政治的舞臺，只經歷了200多年的光陰。這就給美國人民注重以后、展望未來的觀念提供了現實的客觀條件。因此，美國人更善于創造和探索，傾向于聚焦遠方發現未知領域。

除此之外，中美社會信奉的對象不同，也是造成兩國時間觀念有差的重要因素。中國人歷來崇敬信奉自己的祖先，至今仍存在的宗祠和特殊時期對供奉香火的先祖牌位進行叩拜緬懷，是存在于華夏大地的祖先崇拜最好的證明。楊慶堃先生將其稱之為“彌散性宗教”，區別于在美國盛行的“結構性宗教”——基督教。“從根本上講，祖先崇拜是一種生存策略，用以對付家庭群體中由于親密成員的死亡而帶來的情感崩潰和社群瓦解狀況的發生”[7]（24）。作為一種“生存策略”，祖先崇拜千百年來早已貫穿于中國人的胸臆之間，對祖先的追思緬懷勢必讓中國人樂于回顧往日時光。

在美國被眾多民眾信奉的基督教，主張通過對上帝的信奉獲得終極拯救，完成肉體的超越，從而存在于時間的永恒。王立新先生認為基督教表現出了一種對新世界、新天地和新耶路撒冷的渴望，受其影響的中世紀西方歷史觀表達出同樣的訴求。他們認為：神是萬物之源，他在歷經磨難洗凈現世的罪孽后最終還可原為神。這樣的過程是人類歷史發展的過程。正因如此，這樣的歷史觀凌駕于古代以色列民族對歷史的舊時認識[8]（106-118）。基督教的歷史觀“在本質上呈現出一種線性遞進的邏輯發展圖式”[9]（256）。由此可見，基督教更傾向于引導人們放眼新世界，要求人們不斷地修煉自身，一代接著一代地進化，力爭在未來達到一種理想的狀態和境界。

三、考慮中美時間觀念差異的必要性

（一）減少母語負遷移

因為習得母語后具備的能力、技能和思維等給學習第二語言造成了阻礙，我們把這樣的阻礙作用稱為負遷移。筆者通過分析美國學生產生的關于“之前”“之后”用法的偏誤，發現造成偏誤的原因正如同第二章第一節中論述的，是母語思維帶來的負遷移。在這種情況下，教師不能只著眼于句際表面結構，一定要從學生的思維角度出發找到問題的根本原因。

在文化思維的視域下，筆者將中美的時間觀念差異進行對比，找到美國學生在學習相關語言點時會遇到的難點。在此后的備課工作中，將文化差異作為突破口讓美國學生了解漢民族的時間觀念，并嘗試從中國人的角度構建時間模型。這一措施取得了良好的教學效果，上述的3名存在該語言點偏誤的學生，全部正確掌握了“之前”“之后”的用法。

（二）打破跨文化障礙

在進行跨文化交際的時候，人們總愛犯這樣的錯誤：忽略由不同文化背景而造成的個體差異，總是期望他者文化和自己想象的一樣，因此容易用母語思維慣性對目的語特點依樣畫葫蘆。往往會讓其困惑和失望，最終難以內化第二語言以致交際失敗。

對二語學習者而言，如果在一個相同的語言點多次犯錯，就有很大可能性產生自我抑制。再次回到筆者的3名美國學生，當他們重復出現偏誤之后，能明顯感到學習積極性受挫。當教師有意識地在課堂上輸入真實的生活對話并要求他們造句的時候，學生開始采取回避策略。運用母語代替容易出錯的目的語，顯然是不利于掌握地道的漢語的。長此以往，學生并不能提高實際運用語言的能力，甚至原本對目的語社團親近的態度轉變為疏遠和抵觸。

將中美時間觀念的差異引入對比分析，除了能給二語學習者帶來顯性的語言能力提升外，更能為其日后更好地融入目的語社會，拉近與目的語社會的心理距離打下堅實的基礎。

四、教學建議

（一）提高教師的跨文化能力

隨著漢語熱的興起，漢語國際教育日趨成熟有了自己的教學體系，不乏知識淵博的專業教師投入漢語教學工作。然而，教師的知識如果僅僅停留在自身的靜態層面，就不能完全勝任對非漢民族學生的教學任務。教師需要在保證自身有足夠充沛的知識儲備的基礎上，使文化因素動態地進入學生的視野[10]。

為了提高教學的品質和內涵，教師需要具備把深奧的文化理論知識合理注入實際課堂的能力。要求對外漢語教師首先儲備充足的文化準備，在教學中盡量減少因為文化盲點造成的輸入性偏差。還要求教師有足夠的文化敏感性，面對相悖于傳統中華文化的他者文化，教師要能有效地將其識別出來然后做出細致的對比分析，以便能預測出第二語言學習者因文化差異所遇到的重難點。最后教師應多參與以文化為主題的課程開發，不能將語言和文化割裂開來。文化課程的開發是“潤物細無聲”的文化訓練，能讓教師在潛移默化中強化文化意識。反映在課堂上便是：教師在講授語言點的同時注重文化因素的對比，讓學生從母語者角度分析理解漢語，達到事半功倍的效果。

（二）增強教學內容的針對性

對外漢語的教學對象非常特殊，包括所有非漢民族的第二語言學習者。如此大的涵蓋范圍，學生來自不同國家，擁有不同的文化背景和思維模式，自然在教學過程中側重點是不一樣的。

例如本文提到的美國學生難以區分“之前”“之后”;再例如埃及人特殊的“電話文化”。“據社會語言學家Schmidt對埃及人215次的電話進行研究，發現打電話的雙方都不做自我介紹，而是互相猜測對方的身份，直到雙方都明確了彼此的身份后才繼續之后的話題”[11]（78）。如果對比分析僅停留在句子表面的結構研究，或許埃及學生的電話對話完全符合漢語的語法規則，可是這樣的互相猜測顯然是不符合漢語的真實語境的。可以合理猜測電話用語是埃及學生的學習重難點，需要進行文化方面的對比。

全球數量龐大的民族創造出屬于各自的絢爛文化，上文提到的兩個例子僅是滄海一粟。適用于美國學生的教學內容和方法并不一定能嫁接到日本學生身上。這就要求教師在進行教學前能針對不同的教學對象，做好充分且有針對性的準備，力爭做到“一把鑰匙開一把鎖”。

五、結語

人類的思維方式和思維規律在語言中有所顯現;不同的語言結構在一定程度上影響各民族的思維習慣。筆者以傳統、被廣泛應用的第二語言教學法——對比分析為著眼點，肯定了它在二語學習者學習目的語結構時，起到的不可磨滅的重要作用。同時，就其存在的缺少文化因素的思考，缺少不同民族間思維方式的探究作了相應的闡述與分析。筆者結合教學實例，找到了美國學生使用“之前”“之后”時產生偏誤的根本原因，探究了中美兩國人民時間觀念差異的成因，并用實例證明了弄清這種差異于對比分析中的必要性。最后，站在對外漢語教師的立場給出了教學中需要完善的地方和幾點建議，希望給國際漢語教師帶來些許啟發，提高教學效率。

參考文獻：

[1]Paul Markham. Contrastive analysis and the future of second language education[J].System，1985（01）.

[2]趙琴.英漢對比分析在高中英語寫作教學中的應用研究[D].漳州：閩南師范大學，2015.

[3]魯翌，唐德根.從中美時間觀念差異看跨文化語用失誤[J].北京城市學院學報，2009（03）.

[4]楊慶.論中美時間觀差異及在語言詞匯方面的體現[D].重慶：重慶師范大學，2013.

[5]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2010.

[6]時真妹.跨文化交際中的非言語行為——中美時空觀差異[J].大連理工大學學報（社會科學版），2005（04）：74-77.

[7]楊慶堃.中國社會的宗教[M].成都：四川人民出版社，2016.

[8]王鋼.福克納小說的基督教時間觀[J].外國文學評論，2012（02）.

[9]王立新.古代以色列歷史文獻、歷史框架、歷史觀念研究[M].北京：北京大學出版社，2004.

[10]唐智芳.文化視域下的對外漢語教學研究[D].長沙：湖南師范大學，2012.

[11]胡文仲.跨文化交際概論[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.