小學英語經典童話故事教學策略研究

陳 劍

（江蘇省如東縣實驗小學）

隨著英語課程改革的不斷推進，一線教師在用好日常教材進行英語教學的同時，為了更好地拓寬學生視野，豐富學習內容，培養學生的英語學科核心素養，逐步將優質課外教學資源引進課堂。經典童話故事就是一種優質的課外教學資源，其個性鮮明的角色形象、跌宕起伏的故事情節、生動活潑的故事語言和經久不衰的故事魅力受到了廣大師生的喜愛。與此同時，通過近一段時間的觀察和分析，筆者認為，當前小學英語經典童話故事教學還存在以下三個突出問題。

一是重模式，輕創新。經典童話故事對學生來說通常都是耳熟能詳的，每一則故事在謀篇布局、語言風格、內涵思想等方面都有其獨特性和代表性，不少教師因循守舊，依然采用讀前、讀中和讀后三段式的傳統閱讀教學模式，不能做到因材施教，課堂教學效果不佳。

二是重形式，輕內涵。教師在教學中過于追求課堂活動形式上的熱鬧和精彩，主要體現在活動個數多、單個活動時間短、活動之間層次性和關聯性不強等方面，在活動中，學生對故事的理解浮于表面，未能對故事內涵進行深入探究和挖掘，這也反映出教師對經典童話故事教學的教學目標定位過于狹隘，不夠準確。

三是重輸入，輕輸出。對于經典童話故事的閱讀，不同的讀者應該有著不同的認識和理解。然而，當前的故事教學中，教師只是依據自己單方面對故事的解讀來實施教學，向學生講述自己對故事的理解多，啟發學生表達自己的想法少。學生很少能夠有機會將故事與自我進行關聯，更沒有解讀故事、分析故事和評價故事以及初步創編故事的機會，致使課堂教學缺乏深度，最終影響學生思維品質的發展。

近期，筆者有幸聽了一節經典童話故事教學觀摩課Little Red Riding Hood。本節課別具一格的文本解讀、新穎別致的課堂活動、真實自然的師生互動為小學英語經典童話故事教學帶來了新的啟迪和思考。筆者將引用該課例的主要教學片斷，探討在小學階段有效開展英語經典童話故事教學的策略和方法。

一、學情分析下的故事切入

經典童話故事以其典型性和代表性，比其他課外英語教學資源更加符合小學生的認知水平、學習興趣和學習特征。因為經典童話故事的普及性，學生在正式進行課堂學習之前或多或少都曾讀過或者聽過它們中文版本的故事，對其中的主要角色和關鍵情節都會有所了解，這些學生已有的背景知識和經驗則不容忽視。教師在實施經典故事教學時，應該對學生的學情進行分析和評估。因此，教師要取得教學實踐的成功，提高課堂效率，必須重視對學情的分析。上課伊始，教師首先圍繞故事這一主題開展Play a Guessing Game的活動，師生對話如下。

T:Today,we are going to read an English story.It is quite famous,almost everyone knows it.Can you guess what it is？

S:The Ugly Duckling.

T:No,but there is also an animal in the story.

S:I think it’s Snow White.

T:Actually this story is a little bit likeSnow White.The main character is a girl.

S:Sleeping Beauty,I think.

T:Great.But this story didn’t happen in a royal family.

S:In my opinion,it’sLittle Red Riding Hood.

T:Why do you think so？

S:From what you told us we know that there’s a girl in the story,just likeLittle Red Riding Hood.There’s also an animal in it,like the bad wolf.And this story happened in an ordinary family.

T:Amazing.You are really good at thinking.In‐deed,we are going to readLittle Red Riding Hood.

教師首先告訴學生，這是一則家喻戶曉的經典故事，以此來激發學生參與競猜的熱情，激活學生已有的背景圖式。在猜測進程中，學生每說出一則故事名，教師就說出《小紅帽》故事與該則故事的共同之處，直至學生最終猜出正確答案。在此過程中，學生之前的童話故事閱讀經歷得到的充分顯現，同時在不斷否定與碰撞中，學生的分析、推理和評價等思維能力也得到鍛煉。從學生的回答來看，學生對即將要閱讀與學習的《小紅帽》的主要角色已經知曉。接著，教師板書課題Little Red Riding Hood，并安排Talk and Order活動。師生對話如下。

T:Do you know this storyLittle Red Riding Hood？

S:Yes.

T:What do you know about the story？

S:There is a song about this story.

T:Can you sing it？

S:Yes,I can.（該學生演唱歌曲《小紅帽》。）

T:Well done.What about others？

S:In this story,a hunter saved Little Red Riding Hood and her grandmother.

S:There is a big bad wolf in the story.

交流結束后，教師在PPT上呈現該故事最為關鍵的六幅圖片，要求學生回憶故事情節，將這些圖片按正確順序進行排列，隨后教師出示結果，驗證答案。該活動是第一個活動的延伸，教師能進一步掌握學生對《小紅帽》故事的了解程度。教師先引導學生自由說出任何關于該故事的信息，而后選擇故事中最為關鍵的六幅圖，檢驗學生對故事主要情節的把握程度，從而為接下來有的放矢地開展該故事教學找準了定位和方向。實踐證明，大部分學生對故事的主要情節掌握較好。

學情分析是教學的起點和基礎?；跍蚀_、充分的學情分析，教師可以有的放矢，實施精準教學，也能保證教學效益的最大化。在經典童話故事教學時，教師更要注重對學生已有學習基礎的分析和把握，不能一意孤行地進行零起點教學，可以在課前或課內對學生進行學情評測。在課前，教師采用問卷評估、抽樣調查、簡單交流等方式進行；在課內，教師可以在課堂的開始階段，采用學生自主講述故事、關鍵情節排序、游戲競猜、頭腦風暴等方式進行。

二、新舊故事的文化比較

童話故事的創作通常會受到作品所在歷史時期社會價值觀的影響和約束，折射出當時的社會現實和文化背景。童話故事逐步走向經典需要經歷不同歷史時期社會文化的熏陶，故事中的主題、情節、內容甚至角色也會經歷相應的演變。教師在進行經典童話故事教學時，要能夠引領學生初步學會從文化視角理解故事的創作背景和演變過程，關注故事的文化意義和社會價值，從而提升故事教學的厚度、價值和品味。

通過導入階段對學生的學情分析得知，絕大部分學生對故事主要內容比較熟悉，教師可以直接安排學生自主閱讀英文版本的故事。在此過程中，學生如果遇到生詞，可以借助語境和插圖進行猜測，也可以通過組內合作互助或者向教師求助等方式解決。首先，教師安排學生借助之前活動中的六幅故事情節圖進行復述。然后，教師開展Compare and Say活動，以“Now we are clear about the content of the story.But do you know who was the writer of it？”引導學生對故事作者進行猜測。接著，教師以圖文并茂的形式簡要介紹了該故事的創作過程：This story Little Red Riding Hood has a very long history.It was first written in 1697 by Charles Perrault.He is a Frenchman.He put this story into his bookThe Tales of Mother Goose.Later in 1812,this story was col‐lected by the Brothers Grimm.They adapted this story and put it into their bookThe Complete Grimm’s Fairy Tales.最后，教師告知學生：The story we are reading today is fromThe Complete Grimm’s FairyTales.圍繞新舊故事內容，展開對話。

T:Boys and girls,are the story of today and the story of the year 1697 the same？

S:No.

T:That’s right.Then what’s the biggest differ‐ence between them？Can you guess？

S:Maybe there’s a sad ending in the story of the year 1697.

S:Maybe the characters are different.

S:Maybe the style of pictures are changed.

S:Maybe the big wolf eats Little Red Riding Hood in the woods in the story of the year 1697.

T:Good guesses.Actually the biggest difference is that there is no hunter in the story of the year 1697 and Granny and Little Red Riding Hood are both eaten by the wolf.

T:What does the story of the year 1697 want to tell us？

S:Don’t talk with bad people.

T:You’re almost there.Don’t talk with strang‐ers,or you’ll in a very dangerous situation.What about the story of today？

S:Bad people will be punished.

S:Listen to your parents.

S:Don’t talk with strangers.And don’t believe in strangers.

T:Good job.And we also shouldn’t lose hope when we are in danger.You see story changes as time passes by.Because it is influenced by different times and cultures.

為了讓學生能夠了解Little Red Riding Hood的歷史演變及其背后的文化內涵，教師在學生掌握英文版故事主要內容之后，先引導學生猜測故事作者，激起學生對故事創作的好奇心。隨后，教師以圖文形式簡要陳述故事的發展歷程，即從1697年第一次由法國人查理·佩羅撰寫并將其收錄于他的著名童話集《鵝媽媽的故事》，到1812年由格林兄弟改編并收錄于他們的《格林童話全集》一書中，使得學生腦海中較為清晰地呈現了故事的歷史演變圖。接著，教師安排學生嘗試對比猜測兩種版本童話故事的區別，訓練學生的想象力、思維力和表達力，同時進一步激發學生了解故事背景知識的欲望。然后，教師在告知兩個版本故事的主要區別之后，引導學生主動思考和積極探究故事的人文內涵和主題價值，從學生的回答中可以看到，他們對兩個版本故事的創作意圖都理解得較為深刻和到位。最后，教師簡潔明了的總結讓學生認識到故事主題和內容的演變受不同歷史時期社會文化的影響。

經典童話故事教學不應只局限于引導學生對故事內語言、人物和情節等的分析與解讀，還要引發學生對故事外文化價值和主題意義的關注和理解。經典童話故事通常源遠流長，歷經時代變遷，受到不同文化影響。教師更應從文化視角，引領學生探究故事的演變與發展。在此過程中，教師應避免采用標簽式、說教式的教學方式，可以像上述教學片斷中所采用的教學方式，引導學生在猜測、推斷、概括和辯論中融入對故事內涵價值的探究和思考，從而提升故事教學的高度和意義。

三、故事情節的深度分析

情節是故事內容構成的關鍵要素之一，它指向故事中各種人物之間相互作用和聯系的一系列事件的發展過程。由于學生對經典童話故事的主要情節比較熟悉，在實際教學中，教師應該引領學生逐步進入故事內涵，深度分析故事情節，理順故事發展脈絡，發現故事的矛盾點和沖突點，使學生在深度分析故事情節的過程中體會故事所具有的獨特魅力，從而發展學生的高階思維能力和綜合語言表達能力，提升他們的審美能力和文化意識。在學生知曉新舊兩個版本故事的主要區別之后，教師與故事情節展開深入討論。首先，師生進行如下對話。

T:Let’s come back to Brothers Grimm’sLittle Red Riding Hoodwhich we are reading today.Sup‐pose there was no hunter and Granny and Little Red Riding Hood were both eaten at last.What do you think of this story？

S:A sad story.

T:Right.Who made it a sad story？I mean which character of the story caused that.

S:Little Red Riding Hood’s Mum did.I think Little Red Riding Hood’s Mum shouldn’t let her go through the dark deep woods alone.It was very dan‐gerous for a little girl.

S:Little Red Riding Hood caused the tragedy.Little Red Riding Hood’s Mum told her not to talk to strangers,but she didn’t listen to her mum.

S:Little Red Riding Hood did.She shouldn’t believe the stranger and tell him the truth.

S:Granny did.Because her door was unlocked.

S:Little Red Riding Hood and Granny both did.Because they both didn’t notice that wolf’s voice was different from theirs.

T:Fantastic ideas.Asyou know,they alldid some‐thing wrong.So it came to be a sad ending.

接著，教師提出問題：If the time flashes back to the beginning of this story,what do you think they should do to change the story from a sad ending to a happy one？要求學生對故事中的三個主要情節，即Before Little Red Riding Hood leaves home,When she meets the wolf in the dark woods,By the time the wolf gets to Granny’s house，創編新對話，以改變故事結局。教師給予學生充分的小組討論時間，而后進行全班展示，學生呈現的很多對話非常精彩。

本環節，教師以新故事為依托，以假設最后獵人沒有出現，小紅帽和奶奶被狼吃掉為故事新的結局，以“Who made it a sad story？”為核心問題，引導學生重新審視故事內容，深度分析故事情節，悉心捕捉故事細節，從而理解故事的沖突與矛盾之處，厘清故事發展脈絡。從學生給出的答復來看，他們能抓住故事的關鍵情節，并對其進行理性分析，得出的結論說服力強。在此過程中，學生的故事情節分析能力、邏輯推理能力和評判能力都得到顯著提升，也深度體驗到故事的內在魅力。教師再次假設情境，要求學生對三個主要情節進行改編，并以對話的形式展示自編內容，從而使故事有一個圓滿結局。這一極具新穎性和挑戰性的學習任務激活了學生的學習潛能和創造性思維，學生在小組充分討論和碰撞下，對故事情節進行了有意義和有深度的改編，這也是學生在基于對原有故事審美基礎之上自主創造的過程。

對經典童話故事的主要情節進行深度分析有助于訓練學生的高階思維能力，促使學生欣賞到故事的內涵美、邏輯美和意境美。教師可以組織具有靈活性、新穎性、綜合性和創造性的活動，如改變情境、創編情節、角色扮演、集體辯論等，引導學生進行深度思考，從而使得學生對故事的深度學習成為可能，對故事內容的鑒賞審美能力的目標初步得以實現，以發揮經典童話故事的應有價值。

四、故事角色的創新表達

故事之所以能夠深受人們的喜愛，最主要的原因是故事中有著令人印象深刻的角色。這些角色或令人啼笑皆非，或令人愛恨交加，或令人備受鼓舞，或令人失望至極……可以說，是鮮活、生動、個性鮮明的故事角色吸引著萬千讀者閱讀、欣賞和傳播故事。經典童話故事中的角色更為深入人心，是創作者費盡心血塑造出來的，也是他們智慧的結晶。教師在解讀經典童話故事文本時，應該在故事角色上多分析、多研究和多思考，以引領學生更好地認識角色、理解角色和表達角色，實現學生自我與故事角色的深度關聯，讓學生達到深刻理解故事角色并在此基礎上嘗試創編新角色、新故事的目標。

教師以“Because of the hunter,Little Red Riding Hood of today has got a happy ending.”為銜接語，帶領學生根據以下角色信息表，對故事中“獵人”這一角色進行深入討論。教師先在信息表中間位置貼上“獵人”圖像，在Character一格寫上“The Hunter”，而后詢問學生“獵人”在故事中出現的位置，即第十四至十五頁。教師要求學生認真閱讀這兩頁故事，通過小組討論，走進、理解和表達“獵人”的性格特點并從文本中找出相應的語言或行為，依據自己的理解和推斷來證明自己的觀點。以下是學生組內交流之后在全班層面匯報討論結果時，師生之間的對話。

T:What do you think of the hunter？

S:I think he is brave and clever.Because he jumped in from the window,killed the wolf and cut it open.

T:From what you said,why do you think the hunter is clever？

S:Because he didn’t come into Granny’s house through the door,but jumped in from the window.Maybe he thought it was urgent,so he wanted to save time.

S:He is vigilant,I think.Because he heard big wolf snoring.“That doesn’t sound like Granny!”he said.

S:He’s also kind.Because the wolf was very dangerous,but he came and saved them.

S:The hunter is professional.Because he shot well.He only killed the wolf but not Granny and Lit‐tle Red Riding Hood.

在師生交流過程中，教師提取學生回答中的關鍵詞逐步完成“獵人”的角色信息表（見圖1）。

圖1

教師要求學生根據角色信息表完成對“獵人”這一角色深度分析。學生不僅需要知道角色在故事中所出現的位置等簡單信息，而且需要通過文本中的該角色的動作和語言以及自己的理解分析出他的性格特征。從學生反饋的內容來看，學生角色性格提煉到位，所找證據確鑿有力，故事內涵理解深刻。在該活動中，學生經歷閱讀、分析、推理、歸納、評判等高思維含量活動，有效提升了思維品質、學習能力和綜合語言表達能力，展現了對故事角色全面而深刻的理解和把握。

教師又以“The hunter was the character that the Brothers Grimm made.If you were the writer,what character would you like to make？”為引導語，首先要求學生在四人小組內相互圍繞“What’s the new character’s job？In which part of the story will he or she come？ What’s his/her personality？ And what will he/she say？And what will he/she do in the story？等問題展開討論，而后以關鍵詞的形式完成新角色的信息表填寫。在此過程中，教師提供詞庫Word Bank來幫助學生順利完成任務。在角色的Personality方面，教師提供smart,clever,kind,nice,strong,brave,loyal,helpful,experienced,professional,easygoing,warm-hearted等詞匯。在Words and Deeds方面，教師提供saw,met,told,look,ran,asked,warned,killed,saved,came（to...）,went with...,gave...a...,put...into...等詞匯。

在學生完成角色信息表之后，教師要求學生根據該表，圍繞“When your new character meets the original four characters,including Little Red Riding Hood,her Mum,Granny and Wolf,what will they say？What will they do？What will happen then？”等問題創編新故事。學生先在小組準備，而后再在全班展示。在全班表演時，學生首先圍繞信息表說出新角色的相關信息，而后展示新故事，最后請其余學生依托問題“Do you like the new story？Why or why not？”對同伴所展示的新故事進行評價并提出建議。

教師大膽放手，要求學生創編故事新角色以替換“獵人”角色。這項任務對于學生還是比較具有挑戰性的，學生需要通盤考慮新角色在故事中的作用、出現時機、語言、動作以及隨之而來的故事情節與結局的變化等。所以，為了幫助學生順利完成該項任務，教師再次將“角色信息表”作為學生創建新角色的要素框架，以Word Bank的形式提供學生語言支持，同時安排學生通過小組合作的方式進行構思和創編。在實際操作層面，教師先安排學生完成信息表的填寫，再進行新故事的展示和評價。這樣的具有支持性、梯度性和互助性的活動安排，有效地培養了學生的思維想象力和創造力、語言的表達能力，成果的評判能力，實現了能夠在理解故事基本構成要素基礎之上初步創作故事的目標。

在《小紅帽》故事中，正因為“獵人”這一角色的出現，整個故事有了根本性轉折，故事結局由悲轉喜，從而使得故事變得更有溫度、更有魅力、更有價值。本環節中，教師緊緊抓住該角色，開展了一系列具有關聯性、層級性和創造性的教學活動，達到了非常理想的教學效果。

故事角色是不能獨立存在的，他們都根植于故事的情節和內容之中，角色通過語言、行為、心理活動以及與他人或情境產生的關聯來映襯他們的個性特點、思維方式和思想立場等。在經典童話故事教學時，教師要充分利用故事中的關鍵角色，引導學生理解、分析并評價這些角色，并在此基礎上敢于放手，充分信任，給予學生足夠的自主權、話語權和思考權，讓學生改變角色、創造角色，初步改編或創編故事，從而有效增強語言的靈活性、創造性和綜合性，使學生在深度學習中獲得學科核心素養的提升。

總之，教師要盡可能地進行精準的學情分析，確定教學起點；要能夠深入理解和分析故事內容，解讀出故事的文化背景、深層意義和價值內涵；要將學生置身于故事學習的中心地位，讓他們在基于故事深度分析的基礎之上努力嘗試改編與創造故事，從而促使深度學習的發生，實現學生語言、思維和情感方面的全面提升，推動學生英語學科核心素養的發展。

參考文獻::

[1]劉劍．小學英語課堂學情分析的建議[J]．中小學外語教學（小學篇），2014(5)．