教師提問在大學英語課堂中的研究意義

王曉莉

摘要：本文綜述了教師提問的類型及其功能，討論了外語課堂的分類法，并說明了教師使用不一樣的提問在不同外語課堂類型的研究意義。

關鍵詞：教師提問;不同外語課堂;研究意義

引言

在教育學領域，歷史上偉大的哲學家、教育家蘇格拉底和孔子都曾采取他們特別的提問技巧來引導學生的學習。因此，教師提問被認為是最強大的教學工具之一，在課堂教學研究中一直具有其獨特的指導意義。教師可以通過發出有效性提問來引導、檢查、補救、診斷并評價自我教學，同時還能提高學生學習的自我認知能力并改善自主學習策略（陳羚，2006）。 在外語課堂中，教師通過采用不同類型的提問方式刺激學生不同層次的思維能力引發其較多的語言輸出和認知活動，最終從而促進師生課堂互動（徐立群，2010）。然而，隨著外語教學課程的改革和發展，針對不同類型的外語課堂和不同情境下的教師提問研究卻十分有限，本文旨在探討不同背景的大學英語教師在不同類型大學英語課堂的研究意義。

一、教師提問的種類及其功能

1912年，羅米特·史蒂文斯（Rommiett Stevens）觀察了課堂中教師使用問題的情況，發現了教師每天大約會提395個問題。然而，大概三分之二的問題只需要學生死記硬背的能力或者采用回憶過往知識儲備的方式即可回答，對學生的思維能力水平要求極低。另外一個需要注意的是，這些問題都是由老師提出的，而不是學習的主體——學生提出的，也就是說，在這種課堂中“教”意味著講述和提問而“學”等于遵循指示和回答問題。隨著現代教學改革的發展，課程主體已經從教師轉化向學生，即在學生提高認知能力的前提下，促進自我思考和學習能力，因而課堂教師問題的功能的研究也開始從低階思維能力向高階思維能力轉化。由此可推論，從認知角度來說，問題的分類可以簡單視為低階與高階，低階思維問題主要用于測試學生的記憶能力和簡單套用知識的水平;而高階思維問題則傾向于對學生更復雜和精準的思維能力水平的測試。但是，這兩種問題的分類法因其涵蓋面太大仍被教育工作者詬病，因此許多教育家開始了對問題分類具體化工作進行了逐步開放，而最典型和著名的莫過于1956年由教育心理學家布魯姆（Benjamin Bloom）帶領的團隊為促進學生更高的思維水平提出的“教育目標分類法”。布魯姆分類法是一個三層模型，涵蓋了認知、情感和意識領域的學習目標，由低階到高階包括了六個類別：知識，理解，應用，分析，綜合和評估。“知識”之后的類別被稱為“技能和能力”，因為知識是將這些技能和能力付諸實踐的必要前提。教師提出的問題亦根據這六個基礎類別進行調整并分類，教師提問的目的包括幫助學生簡單的回憶知識點，到進一步提升知識和策略的認知，再到解決復雜和抽象的任務等，因此這種分類法普遍被認為與問題功能（尤其是思維培養方向）相掛鉤。

Ellis （1994）認為教師在課堂上提出的問題一般可以分為兩大類，一是“回聲性問題”，此類問題一般可能是教師的自我重復或者是對信息的確認;另一類則是“求知性問題”，當教師提出問題的目的是用來獲取知識的話，那這種問題被稱為“求知性問題”，其中包括了展示性問題、參考性問題、修辭性問題和表達性問題。在外語教學研究中，Long和Sato（1983）首次將展示性問題和參考性問題應用于二語教學領域并根據每種問題的功能將其進一步細化分組。所謂的“展示性問題”指的是教師已知答案的問題，一般而言，當教師問這種問題的時候，目的不在于尋找答案，而在于使學生通過回答來回憶并溫習所學過的知識，比如：What do we call this kind of job？ 因此，這種問題符合布魯姆分類法的低階思維水平要求;而“參考性問題”指的是教師未知答案的提問，而這種提問根據不同的課堂環境和學習設定，又會對思維水平能力有不一樣的要求，簡單的比如在管理課堂方面：Have you finished？ 而復雜的在教授內容上的提問：How do you understand that？ 在國內的相關研究中，大部分研究者都集中于對這兩種問題在外語課堂上的使用情況。一如國外研究所發現的，國內針對教師問題的研究也發現教師課堂上使用展示性問題的比例遠高于參考性問題，也就是說，教師的課堂提問在促使學生進行更高層次思維活動方面，即在提高學生的自我推理、分析、綜合、評價方面還遠遠不足。

二、不同外語課型的教師提問的研究意義

Oxford（2001）按照她自己對“語言即技能”的理解重新明確定義了外語課堂教學的兩種典型模式，即“整合技能教學法”和“分離技能教學法”。所謂的“分離技能教學法”是指只注重語言學習本身的教學方法，這種方法一般會將語言的某種技能，比如讀寫，當做是最重要的技能進行教授;或者是將語言凌駕于內容學習之上。然而，她也指出了其實大部分以某一項技能為學習目標的課程，在真實授課環境中往往仍然是集合了其他技能的整合教學，比如在一節英語閱讀課中，如果教師口頭上布置作業，那么就需要學生使用他們的聽力技巧;如果教師讓學生分組討論閱讀的內容，那么學生就需要用到他們的口語和聽力技巧;如果教師讓學生將閱讀的內容以書面形式進行總結，那么學生就需要用到寫作技巧，這樣看來，所謂的“分離技能教學法”并不完全是徹底地割裂學習。另外的“整合技能教學法”則包含了兩種較典型的教學方法，一種是“內容依托教學（Content-Based Instruction）”和“任務依托教學（Task-Based Instruction或Task-Based Language Teaching）”。“內容依托教學”是近年來一種十分流行的“二合一”教學方法，因為學生在這種學習環境中會同時學習語言和學科內容。而“任務依托教學”是指教師利用不一樣的任務來促使學生使用不同的技能完成學習目標。

也有其他學者從交際為目的的角度出發，比如Long（1991，1996）提出的分類中包括了“交際教學法”（focus on meaning）和“語言形式教學法（Form-Focused Instruction）”，認為有些課程的專注點一般分為交際和語言形式的學習，以交際為單一目的的稱之為“專注交際教學法”（Meaning-Focused Instruction）（Loewen，2011），這種教學法比較典型地包括了“交際語言教學法”（Communicative Language Teaching）、“內容依托教學”和“任務依托教學”;而另外學習語言形式的也要分成兩種，或單獨學習語言形式（focus on forms），或學習語言形式以服務于交際目的（focus on form）。

那么根據不同課型和課程設計目的，教師提問的方式和類型的區別會有所區別。比如說，在以交際為目的的教學中，教師提問的方式會多的傾向于使用思維水平要求更高的問題來激發學生解決問題的能力;而單純以語言形式為教學目的的課程中，教師會使用一些相對對思維能力要求不那么高，反而是需要學生回憶已學知識點進行鞏固學習。因此，對不同課型教師采取不一樣的提問具有教學指導意義：

1.能有效管理不同課堂并實現教學目標

不同課型的教學目標并不相同，通過不一樣的針對性提問，比如針對語言的提問或針對內容的提問，教師能明確課程設置目標并管理課堂，尤其在學生有時脫離“軌道”的時候將他們扯回來，讓教學能順利按著大綱實施。

2.提高教師自身素養

教師在不同課型中對學生提問的時候也是在對自身知識的匯總或進一步創新，甚至在通過錄音或錄像等方式回溯時還能對自身思維的一種反饋或補充，這對教師自身知識和能力的提高有幫助。

3.促進學生自主學習能力

學生在不同課型中會被安排到不一樣的任務，教師針對任務的完成過程會給學生提出不一樣的問題，這讓學生無論是在個人作業還是小組作業中都會積極思考如何回答問題，從側面來看能促進學生的自主學習能力。

結語

教師提問在課堂上的地位是毋庸置疑的，不同類型的課堂需要教師針對性地采取不一樣的提問來激蕩學生的思維能力，并提高其自主學習的積極性。因此，研究教師提問在不一樣的外語課堂中對研究教師提問對學生或者老師的影響具有積極意義。

參考文獻

[1]陳羚.國內外有關教師課堂提問的研究綜述[J].基礎教育研究，2006，（9）：17-20.

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