朗讀在小學語文閱讀教學中的有效性的研究

韋秀玉

摘 要：馬山縣李春明工作坊研討主題為“朗讀式閱讀教學”，主張通過朗讀代替課堂上繁瑣的串講串問，促進讀寫效果。但在推廣該教學模式過程中，仍存在著一些弊端，因此，在教學過程中，教師給學生明確朗讀的目的，引導學生理解課文后才通過多種形式進行朗讀，才能將課文讀出感情，讀出韻味，讀出個性。這才能通過朗讀真正做到讀讀悟悟寫寫的有效課堂。

關鍵詞：朗讀;有效性;閱讀教學;小學語文

經常看到老師們在設定教學目標時都把“正確、流利、有感情的朗讀課文”設為教學目標之一《新課程標準》中都有明確指出新課標還分年段給出了相應的朗讀要求。因此，朗讀一時間成為了課堂的主旋律，各種名目的朗讀教學風靡全國小學教育課堂，我們縣也早在六年前以“朗讀式閱讀教學”為研討主題，針對目前我縣小學語文教學中存在的“夾壯”、“唱讀”“繁瑣講解灌輸”的課堂現象，主張“朗讀式閱讀教學”通過強化“正確、流利、有感情”讀的三個層次，通過“讀為本、讀代講、讀促悟、讀促寫”的教學手段，提高語文學科教學質量，實現我們馬山縣各學校“書聲瑯瑯、讀讀寫寫、簡潔樸素、生動高效”的課堂格局。

朗讀式閱讀教學效果真的就那么顯著？可不可以這么下定論：朗讀——讓課堂無所不能？

回顧幾年來轟轟烈烈的高效朗讀式閱讀教學課堂，我們不難看出，其中也不無弊端存在：

一、閱讀變純朗讀

很多老師對朗讀式主題的閱讀教學以讀代講、促悟、促寫的教學手段理解認識不全面，片面地認為上課只要抓朗讀就可以完成教學目標。這就拔高了朗讀的的教學成效，認為朗讀能把教學的所有目標都囊括其中，無所不能。

二、朗讀急于有感情

初讀課文過后，馬上進入課文品讀環節。教師們都怕時間不夠品讀課文，在學生還沒能正確流利地朗讀課文時就冒然進入情感朗讀。殊不知，學生沒有讀出正確流利的目標，有感情的朗讀是沒有辦法達到。

三、朗讀的時間不足

教師留給學生朗讀的時間只有5、6分鐘，就想激發出學生參透出文本所蘊含的深刻道理領會作者的情感，還沒有足夠時間接觸文本進行練習朗讀，學生怎么會在那么短的時間內通過朗讀來落實學習目標呢？

四、朗讀指導走過場

經常看到在指導有感情朗讀過程中，教師對學生朗讀效果不是很滿意，致使教師繼續讓多位學生起立朗讀，不難看出學生沒有得到切實的朗讀指導，因此只能不斷重復前面已經出錯的“示范”朗讀。就算是教師給予學生一定朗讀方法的指導，也是訓練中只是讓一兩個優生讀過一遍了事，指導就草草收場，形式主義嚴重，朗讀效果從何提高？

那么，在教學實踐中，我們在閱讀教學中如何提高朗讀教學的有效性呢？讓語文課堂因為有效的朗讀變得生動有趣呢？通過一線實踐教師的歸納總結，我覺得我們教師有可以從以下幾方面去考慮：

一、朗讀目的明確

在教學過程中，教師給學生明確朗讀是為了讓學生正確理解課文的主要內容和情感，不要純粹的為朗讀而朗讀。因此教師在讓學生朗讀時，可以給出學生明確的目的問題，去進行朗讀。在語文教學實踐中，學生一般要經過“預習--學習--復習”三個步驟來學習一篇文章，因此，教師可以根據這三步驟來明確朗讀的目的。

1.課前預習性朗讀，要讀正確流利。

課前的預習性朗讀是學生進行預習課文時，我們教給學生用朗讀的方法預習課文。要求學生通過自由朗讀，把字詞讀正確，把課文讀通順流利。查找工具書解決不會的詞語。可以要求學生讀三遍課文，為的是讓學生能把課文讀通順，讀第一遍時及時標注不會讀的詞語;讀第二、三遍時邊思考課文主要內容。如，在教《大青樹下的小學》前，我利用晚讀課時間讓學生進行預習性朗讀，在學生們自主朗讀時，有的學生在朗讀時不停地勾畫詞語，及時查閱了詞典解決了不會讀的詞語。這一階段的朗讀必不可少，它為接下來的情感朗讀奠定了堅實的基礎。

2.課堂理解性朗讀，讀出情感效果。

課堂學習時引導學生理解了課文時的朗讀，就是理解性朗讀。這樣當學生全面理解課文主要內容及表達方法、作者所要表達的情感時，學生的朗讀才能讀出課文內涵，達到有感情的朗讀課文。

學生的理解到位以后，教師的朗讀方法指導也是必不可少。朗讀的方法也并不是每一課都要指導的，首先要注意的是朗讀時的語調應該要用接近平時生活中的說話方式，裝模作樣、一板一眼快讀拖音讀都不可取。其次，教師的朗讀指導不能只注重聲音形式、表層技巧，不注重內心體驗和語言內涵。你是否聽過上課時老師們告訴學生們只要把某個字或詞語讀大聲一些、重一些，抑或是把某個句子的速度讀的時候放慢些或加快些。這些指導不但不得要領，還讓學生誤以為把句子就讀重些、聲音響亮些就能表達強烈的情感，其實有時我們把重音做了輕讀的處理，情感所表達出的效果也是會強烈的。

這是理解內容及情感表達后，加上教師在課堂教學中的得法的朗讀點撥，學生通過朗讀，才具有了朗讀、理解、感悟的進步或者發展。學生課堂學習的過程是否輕松，學得好不好，是否有所收獲，都能體現出教師的指導是否有效。

二、朗讀形式多樣

在閱讀教學中，朗讀是最基本的教學形式。朗讀總是與課文的語言、蘊含的情感緊密相關，所以我們盡所能地制造機會朗讀，讓我們不要統一在某種程度上，自由朗讀的多樣性。恰當的教師朗讀模式可以與審美的音樂和圖畫相匹配，教師朗讀模式充滿了聲音和情感，可以讓學生很快進入情感的氛圍當中，也給學生學會一個模仿學習的朗讀的引領作用。引導學生理解課文后我們多采用學生之間的生生互讀形式，可以是自由朗讀、跟讀、學讀、模仿性朗讀、分角色朗讀、個性化朗讀、配樂朗讀等。

三、指導評價要有實效

教育藝術的本質是激勵學生、喚醒學生，而不在于傳授。所以，對學生的朗讀，教師評價性語言的激勵就能很好的激發學生情感朗讀。“你讀得還可以”、“你讀得真不錯”“你讀得太好了”這些表性的評價，在閱讀課中我們經常可以聽到，甚至我們自身也經常用到。學生沒辦法得知“為什么不錯？”“哪里不錯？”“哪里太好了？”因為教師給出的這種評價太簡單太籠統，對于每一次站起來朗讀的學生來說都是一個模糊的說辭，學生不知道如何再創造，只能重復以前學生相似的閱讀語調、節奏。這樣的朗讀評價應該是無效的，白白耗費大好的課堂時間。

教師應積極尋找這一課上學生朗讀評價內容與當天授課的課堂學習知識點的整合起來，并將創設的教學情境有機地滲透到學習內容上，從而實現學生朗讀評價內容與課堂學習知識點的整合。評價的機械性單一性，少了程序與呆板。通過教師恰到好處的朗讀評價能激發學生學習積極性及良好的朗讀習慣，對培養學生良好的朗讀習慣起到了促進作用。

于永正先生說：“語文教學所謂的亮點就是在朗讀上”。老師把文章讀得正確、流利、有感情，并指導學生也把文章讀得正確、流利、有感情。這就是閱讀教學的亮點所在了。我們語文教師只有重視每一次朗讀的目的，多用多種朗讀形式，加上行之有效的朗讀指導、激勵性的朗讀評價，學生們的朗讀才能在小學語文閱讀教學中突顯成效，讓學生通過情感朗讀真正實現讀讀悟悟寫寫的有效課堂。

參考文獻：

[1]李靜，淺談閱讀教學中的有效朗讀[J]文學教育，2014.

[2]李東潔，淺談小學語文朗讀教學指導[J]祖國教育版，2014.