儒家思想在高校通識教育實踐中的應用

通識教育的核心是培養(yǎng)大學生健全的人生觀與世界觀，這一教育理念在我國高校的引入及其實踐，對于解決我國高校日益專業(yè)化的教育現(xiàn)狀具有非常積極的意義。以培養(yǎng)學生健全的人生觀與世界觀為指向，通識教育可以成為高校立德樹人的重要途徑。而儒家思想的核心是工夫論，其基本內(nèi)涵在于引導人們進行道德實踐。因此，將儒家思想運用到高校通識教育實踐中，對于通識教育課程體系的完善以及高校立德樹人功能的完善都具有十分重要的意義。

通識教育與立德樹人

“通識教育”一詞最早是港臺學界對英文general education一詞的翻譯。而general education一詞則最初是由19世紀初美國學者帕卡德（A.S.Packard）提出，以區(qū)別于大學中的專業(yè)教育的。按照帕卡德的說法，general education是“一種古典的、文學的和科學的、一種盡可能綜合的教育”，它使得“學生在致力于任何一種特殊的、專門的知識之前，對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解”。①港臺學者用“通識教育”一詞來翻譯general education時，其中的“通”與“識”則是中國古典學問的內(nèi)涵。按照臺灣學者高明士的解釋，“通”來自于清代學者章學誠的解釋“通者，所以通天下之不通也”，而“識”則來自唐代史學家劉知幾的“學者博文舊事，多識其物”之說。②因此，對于港臺學界而言，“通識教育”理念的引入與實施，意在于在培養(yǎng)學生的專業(yè)知識、機能的基礎上，進一步培養(yǎng)學生對自我、社會與世界的各種關系的認知與理解，其核心意義是對大學生進行人生觀與世界觀的教育。

新中國成立以來，中國高校以專業(yè)化的知識教育為核心。然而，高校的日益專業(yè)化，使得其無法承擔起立德樹人、培養(yǎng)健全人格、完善學生的人生觀與世界觀的教育使命。新世紀以來，大陸地區(qū)很多高校也開始了通識教育課程的建設與教育。其中最具有代表性的是2005年復旦大學成立的“復旦學院”。復旦大學的通識教育自覺地將“培養(yǎng)人”作為其目標，從其課程設置模塊來看，其重要特點是將“文史經(jīng)典與文化傳承”作為一個單獨的模塊，旨在加強學生對于文化經(jīng)典的學習與研讀。正如美國學者愛德華·希爾斯指出“傳統(tǒng)是圍繞人類的不同活動領域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對社會行為具有規(guī)范作用和道德感召力的文化力量，同時也是人類在歷史長河中創(chuàng)造性想象的沉淀，因而一個社會不可能完全破除其傳統(tǒng)”。③因此，在通識教育中，文化經(jīng)典的研讀與傳承，無疑具有非常重要的意義。而經(jīng)典之為經(jīng)典，就在于它凝結(jié)了古人對于人、社會、世界的認知與理解，對塑造大學生的世界觀與人生觀無疑具有不可替代的作用。

就復旦大學的通識教育實踐而言，另一個值得注意的地方在于，它立足于中國本位，在其“文史經(jīng)典與文化傳承”本科中特別將《易經(jīng)》《論語》《孟子》《荀子》《春秋》和《禮記》等儒家經(jīng)典納入其中，并試圖通過對上述相關經(jīng)典的研讀，使得學生能夠從中國的文化經(jīng)典中獲得安身立命之本。④應該說，復旦大學對通識教育的這一定位是值得其他高校借鑒和學習的。

儒家思想與道德實踐

經(jīng)典是思想的載體，思想是立德的根基。在筆者看來，在中國高校的通識教育中，儒家經(jīng)典必須放在課程設置的核心位置，這是因為，就高校的立德樹人、培養(yǎng)健全人格的目標而言，儒家經(jīng)典具有不可替代的作用。儒家思想最為注重的不是理論的思辨，而是思想道德的修養(yǎng)及其方法。在儒家思想中，道德的修養(yǎng)及其方法有一個更為專門的名詞，叫做工夫論。可以說，對工夫論的強調(diào)構(gòu)成了儒家思想特質(zhì)。

在儒家思想中，工夫論雖然涉及工夫的人性基礎、工夫的目標等諸多環(huán)節(jié)，但其核心是工夫的具體進路。而工夫的具體進路主要涉及的是思想道德修養(yǎng)的具體方式。以工夫進路的具體展開方式為核心關注之點，使得儒家思想與那種強調(diào)理論思辨的道德哲學等具有鮮明的差異，而更多地強調(diào)的是道德實踐或?qū)Φ赖乱?guī)范的踐履。這在《論語》的如下對話中可以清楚地看到：“哀公問：‘弟子孰為好學？孔子對曰：‘有顏回者好學，不遷怒，不貳過。”（《論語·雍也》）魯哀公問孔子的是哪位弟子好學，但從孔子的回答可以看到，他所理解的好學焚膏繼晷地鉆研理論知識，他將“不遷怒，不貳過”作為好學的典型代表，表明在他那里好學并不是對理論的鉆研而是對道德修養(yǎng)的踐履。事實上，顏回之所以被孔子看作“好學”的典型代表，正是因為他的勇于進行道德踐履的特點。《論語·顏淵》篇記載：“顏淵問仁。子曰：‘克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？顏淵曰：‘請問其目。子曰：‘非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。顏淵曰：‘回雖不敏，請事斯語矣。”在這一對話中，顏淵所問是“何為仁”，而孔子的回答是“克己復禮”，“克己復禮”屬于道德實踐，可以說，孔子通過對顏淵的回答，將“何為仁”這一理論問題，轉(zhuǎn)化為一個道德實踐問題。而更為重要的是，顏淵更進一步地追問如何進行“克己復禮”的道德規(guī)范，孔子回答說“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，這可以看作是對“克己復禮”的更進一步細化，從而將“克己復禮”轉(zhuǎn)化為更為具體的、能夠在日常生活中加以操作的條目。而顏淵在得到老師的回答后的回應是“回雖不敏，請事斯語矣”。顏淵沒有試圖對上述的相關問題展開理論的探討，更沒有指出孔子沒有對“何為仁”進行定義化的界定，而是表示要實實在在地遵循老師的教誨，進行道德實踐。

在上述對話中，在儒家看來，只有能夠?qū)崒嵲谠诘剡M行道德踐履，道德的相關規(guī)范才能夠內(nèi)化為主體人格的一部分，而理論的思辨更多地停留在學習者的思維領域，它能夠解釋世界，卻不能改變學習者自身的行為與人格。

在強調(diào)道德踐履的同時，儒家思想還特別重視工夫論。儒家工夫論的重要意義在于，它能夠?qū)Υ髮W生的道德實際提供更為具體的指引。

首先，通過將道德的踐履與學生的日常生活相結(jié)合，能夠使得這種道德踐履展開為更為豐富的面向，從而更具有可操作性。如孝順無疑是一種美好的品格，但到底如何做才算得上孝順，卻并不容易判斷，但在《論語》這一儒家經(jīng)典中，可以看到，孔子對于孝順從來沒有做定義化的處理，而是通過非常平時的語言，在日常生活的層面上指點學生進行具有的孝親行為，如《論語·為政》篇有如下幾則記載：

孟武伯問孝。子曰：“父母唯其疾之憂。”

子游問孝。子曰：“今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng);不敬，何以別乎？”

子夏問孝。子曰：“色難。有事，弟子服其勞;有酒食，先生饌，曾是以為孝乎？”

通過對不同的學生的發(fā)問，進行一種時機化的指點，從而將孝順這一道德規(guī)范與學生的日常生活結(jié)合起來，使得學生能夠更為清楚地明白孝順應該如何進行，對于樹立學生這方面的德性而言無疑更能實現(xiàn)。

其次，在儒家思想的工夫論系統(tǒng)中，也可以看到，對道德踐履的指引，還通過為人們的安身立命這一具有終極關懷意義的精神追求提供安頓，從而使得人們的道德踐履獲得更高層次的精神擔保。如在《論語·憲問》中有如下記載：

子曰：“莫我知也夫！”子貢曰：“何為其莫知子也？”子曰：“不怨天，不尤人，下學而上達。知我者其天乎！”

如所周知，孔子一生雖然修身體道，然而在現(xiàn)實中并不得志。但他卻能夠做到“不怨天，不尤人”，既堅持道義而又內(nèi)心之中充滿安寧，這是因為他的修養(yǎng)體道與個人的安身立命是一體的。而孟子也說“殀壽不貳，修身以俟之，所以立命也。”（《孟子·盡心上》）在孟子看來，道德實踐本身構(gòu)成了知性、知天的前提，而道德實踐本身作為修身的具體方式，甚至能夠使得主體超越對于夭壽、生死的關注，而實現(xiàn)安身立命。無疑，這對于道德實踐而言，是一種更高層次的精神擔保。

儒家思想在通識教育實踐中的運用

梅貽琦曾經(jīng)批判民國時期的大學的狀況：師生“日以孜孜者，專科知識之積累，新學說新實驗之傳習而已，其于持志養(yǎng)氣之道，待人接物之方，固未嘗一日講求也”。⑤梅貽琦所批判的民國時期的大學狀況在當前的中國大學可謂有過之而無不及。通識教育理念的引入與實踐正是為了改善這一狀況。而梅貽琦所提到的“持志養(yǎng)氣之道”、“待人接物之方”正是儒家思想核心內(nèi)容。因此，如果能夠?qū)⒁匀寮医?jīng)典納入到高校的通識教育課程體系中來，對于實現(xiàn)高校所擔負的立德樹人的根本使命無疑具有非常重要的意義。

當然，更為關鍵的問題是，如何能夠在通識教育實踐中更好地應用儒家思想。這需要不同層面的努力。首先，從宏觀層面上說，當然離不開教育部門的頂層設計。通過國家教育部門的引導，在眾多高校的思想政治理論課程體系中，都開設了與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相關的課程，這類課程雖然屬于思政類課程，但實質(zhì)上承擔了通識教育的功能。因此，這類課程的開設，在實質(zhì)上即是儒家思想在通識教育中的應用。

其次，在中觀層面上，具備一定條件的高校，可以成立通識教育中心，將儒家經(jīng)典納入到這類機構(gòu)所承擔的課程體系中。并將這類課程作為全校學生的必修課程。通過這類課程的學習，學生能夠更好地了解儒家的世界觀與價值觀，并為自己的德性成長找到思想支撐。

最后，在微觀層面上，當然離不開教授相關課程的老師對教學內(nèi)容的選擇。教師應該更多地選擇那些對學生的世界觀與人生觀有正面引導作用的儒學文本給學生講授。因為這類文本，能夠更好地為學生的安身立命提供指引。

總而言之，在高校教育日益專業(yè)化的現(xiàn)狀下，通識教育理念的引入與實踐非常具有必要性。而儒家思想因其自身所具有的特點，可以成為通識教育的重要內(nèi)容。通過對儒家思想的應用，通識教育可以更好地發(fā)揮其功能，從而為高校立德樹人功能的完善提供支撐。

注釋

①參見李曼麗、汪永銓：《關于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論》，《清華大學教育研究》，1999年第1期。

②高明士：《傳統(tǒng)中國通識教育理論》，《通識教育季刊》，1994年第4期。

③愛德華·希爾斯《論傳統(tǒng)》，傅鏗、呂樂譯，上海：上海人民出版社，2014年第2版，譯者序部分第1-2頁。這段話是傅鏗對希爾斯觀點的一個概括性轉(zhuǎn)述。

④參見復旦通識教育中心網(wǎng)站：http：//gecc.fudan.edu.cn/PictureList.aspx info_lb=20&flag=3&info_id=9

⑤梅貽琦：《大學的意義》，蘇州：古吳軒出版社，2016，第29頁。

作者簡介

江求流 陜西師范大學哲學系講師、碩士生導師