高中骨干校長 “三段式” 培訓模式的構建與實施

王姣姣，夏 斌，張 巖

（吉林省教育學院，吉林長春130022）

校長作為學校領導者，對學校發展與變革起著至關重要的作用。加大力度對校長實施培訓，不僅是提高學校辦學質量、引領教師隊伍發展的重要途徑，也是建設一支高素質、專業化、創新型的中小學校長隊伍的重要手段。吉林省教育學院作為專業的成人教育學院，既擔負著培養省域內優秀校長和教師隊伍的重任，也面向省外承接各級各類中小學校長和教師培訓，助力省域之外地區提升校長和教師專業素養。2019 年，吉林省教育學院校長培訓中心申報并承接了 “國培計劃（2019）” ——新疆兵團高中骨干校長能力提升培訓項目，為保障該項目的有效實施，創新性地采取了以 “知行合一，學用結合” 為導向的 “三段式” 培訓模式。 “三段式” 培訓是集中學習、影子培訓、返崗實踐三個階段的結合，遵循 “精于知” “促于思” “助于行” 的邏輯遞進式路徑推進，以期促進學員實現從理論到實踐、從知識到技能、從理念到行動的轉變。

一、 “三段式” 培訓模式構建的重要依據

（一）順應校長培訓發展趨勢

為更好地推動各地創新鄉村校長培訓模式，提升鄉村校長培訓的針對性與實效性，《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）的通知》（國辦發〔2015〕43 號）中，明確提出： “改進培訓方式，采取頂崗置換、網絡研修、送教下鄉、專家指導、校本研修等多種形式，增強培訓的針對性和實效性。” 在這樣的背景下，教育部基于國家級示范性中小學校長培訓項目 “校長國培計劃” ——中西部邊遠貧困地區農村校長助力工程的多年實踐經驗，出臺了《鄉村校園長 “三段式” 培訓指南》，明確提出鄉村校園長 “集中培訓+影子培訓+返崗實踐” （以下簡稱 “三段式” ）培訓模式。自 “校長國培計劃” ——邊遠貧困地區農村校長助力工程這個項目2013 年啟動以來，吉林省教育學院就一直承擔著該項目的培訓工作，并且從2013 年到2016 年教育部綜合評估中連續排名第一，培訓成果也榮獲2018年國家級教學成果二等獎。我們將這個項目積累的成熟經驗與優秀做法遷移到本次培訓項目中，以期大幅提升培訓效果。

（二）遵循成人學習的特點

成人學習理論認為 “學習即變化” 。這種變化表現為三個方面：一是知識層面的變化，即獲得新理念、新知識、新經驗，或者是對已有知識或經驗進行再排列和再組織；二是技能層面的變化，即獲得更有效的工作與生活技能；三是態度層面的變化，即對一個問題或事物產生與以往不同的理解或價值判斷。同時，成人的學習需要也與自我的社會角色密切相關，他們是帶著職業的實際需要和工作中要解決的問題進入學習的，因此，學習目的明確，學習針對性強，要求所學內容與他們的工作實際相關，并且能夠學以致用。正是基于這樣的理論基礎，本次培訓項目采取的三段式培訓模式，既能在集中學習階段解決學員的知識層面的需求，也能在影子培訓和返崗實踐中促進學員技能與態度的轉變，實現學用結合。

（三）滿足學員的培訓需求

本次培訓項目共有40 名來自新疆生產建設兵團域內的高中骨干校長，培訓時長30 天，總計240學時。參訓校長中，有40%的校長具有超過5年以上的校級領導經驗，絕大多數都參加過省級和國家級校長培訓。針對本次培訓，圍繞 “高中多樣化辦學能力提升” 這一主題，他們提出了自己的學習需求和現實困惑。從期待學習內容的角度，60%的校長關注 “多樣化辦學的路徑探尋——怎么做的問題” ，30%的校長關注 “多樣化辦學的策略指南——做什么的問題” ，7%的校長關注 “多樣化辦學的要素認知——是什么的問題” ，3%的校長關注 “多樣化辦學的價值訴求——為什么的問題” 。從破解現實困惑的角度，93%的校長更加關注教學領導問題，包括領導課程教學、引領教師成長等；90%的校長關注價值領導問題，包括學校發展規劃、學校文化建設等；83%的校長關注組織領導問題，包括管理制度建設、外部環境調適等。在談及影響培訓效果的因素時，校長們普遍認為培訓課程設計、培訓者素質和能力以及培訓模式與方法運用是最為重要的三大方面。因此，基于學員的培訓需求，我們不僅關注培訓課程設計和培訓師資的選擇，也更加關注培訓模式的構建與培訓階段的實施。

二、 “三段式” 培訓模式的整體設計思路

本次培訓主題為 “高中骨干校長多樣化辦學能力提升” ，這一主題的設計依據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》提出的 “在加快普及高中階段教育的同時積極推動普通高中多樣化發展” ，在普通高中多樣化發展中特別強調 “推進培養模式多樣化，滿足不同潛質學生的發展需要；探索發現和培養創新人才的途徑；鼓勵普通高中辦出特色” 。

聚焦這一主題，培訓采取 “一期三段五模塊” 的 “鏈條式” 研修路徑，按照 “知—思—行” 的目標達成邏輯，構建了 “三段式” 培訓模式。 “三段式” 培訓模式的設計充分遵循泰勒原理。泰勒原理提出了四個問題：應達到怎樣的教育目標？提供哪些教育經驗達成這些目標？怎樣有效組織這些教育經驗？如何確定這些目標得以實現？［1］圍繞這四個問題，我們將 “三段式” 培訓的目標、階段、課程模塊和培訓方式進行一體化設計與實施（參見圖1）。

“三段式” 培訓模式整體設計，按照集中學習階段再到影子培訓階段、最后到返崗實踐階段螺旋上升進行推進。但在具體實施過程中，集中學習階段和影子培訓階段互有交叉和補充，因為集中學習階段分為階段一和階段二兩部分，影子培訓階段也分為階段一和階段二。為了更好地促進課程之間的銜接與知識的轉化吸收，培訓采取 “學—思—再學—再思” 的思路，實施集中學習階段一、影子培訓階段一、集中學習階段二、影子培訓階段二的環節設置。

其中，根據培訓階段和環節的不同，培訓目標與培訓課程也有所差異。第一，集中學習第一階段（8 天），旨在解決 “高中多樣化特色發展的思行價值訴求（為什么）” ；第二，影子培訓第一模塊（6 天），旨在解決 “高中多樣化特色發展的思行體驗認知（是什么）” ；第三，集中學習第二階段（5 天），旨在解決 “高中多樣化特色發展的思行要素指南（做什么）” ；第四，影子培訓第二模塊（7 天），旨在解決 “高中多樣化特色發展的思行路徑審視（怎么做）” ；第五，返崗實踐階段，旨在促進 “高中多樣化特色發展的思行落實指導（怎么轉化）” 。

在明確培訓目標和課程模塊之后，在 “三段式” 培訓模式中，堅持個體學習與團隊學習相結合、理論學習與實踐學習相結合、顯性學習與隱性學習相結合的原則，采取了多元化的培訓方式。具體來說，可概括為八種培訓方式。一是小組合作式團隊學習。8名參訓學員為一個小組，形成5個學習小組。無論是集中學習還是影子培訓，都以小組為單位進行，既有利于促進學員之間的交流，也能夠形成培訓學習共同體。二是階段遞進式任務驅動。不同階段的實施過程中都會設置相應的實踐導向鮮明的研修任務，如《影子基地校特色發展案例綜合研究報告》和《高中校本特色化發展行動改進計劃》，強調以終為始、任務驅動。三是需求本位式問題沙龍。以小組為單位，立足學校多樣化辦學的困惑和問題，開展組內研討，填寫調查問卷，梳理共性問題，提交專家指導。四是同行互助式學員微課。在集中學習階段，每天課前邀請兩位校長進行15分鐘的辦學經驗和學校特色分享，促進彼此之間的交流與反思。五是實踐導向式專題授課。邀請實踐經驗豐富的專家幫助學員夯實理論、開拓視野、提高站位、更新理念。六是世界咖啡式主題匯談。聚焦多樣化辦學的行動策略，結合培訓所學所思，促進學員之間的思想交流和智慧共生。七是智慧共享式學員論壇。以小組為單位，在培訓后期聚焦培訓主題和研修思悟，進行論壇匯報發言。八是多元持續式返崗跟蹤。主要是專家赴校診斷指導、網絡拓展學習與崗位自主研修相結合，促進培訓知識的遷移、轉化和應用。

三、 “三段式” 培訓模式的具體實施策略

（一）設置無縫對接的培訓課程體系

課程是培訓的核心要素，直接影響培訓的質量和效果。只有課程與課程之間具有嚴密的邏輯關聯，課程的整體功能才能得到最大化發揮。因此，本次培訓注重設置結構嚴密、相互支撐的培訓課程體系。培訓課程體系的設置關注了橫向與縱向兩個方面，從橫向上看，按照集中學習、影子培訓、返崗實踐的五個課程模塊進行遞進式銜接，五個課程模塊之間猶如一張學習路線圖，每個模塊就是路線途中的站點，每個站點之間有先有后、循序漸進，不能調換，體現出 “知行合一、學用結合” 的設計思路。從縱向上看，培訓課程體系關注課程模塊、課程專題和具體內容之間的結構關系，課程模塊屬于宏觀的課程結構，課程專題屬于中觀的課程結構，具體內容屬于微觀的課程結構，相互之間一脈相承，緊密呼應。

（二）選擇優勢互補的培訓方式組合

成人學習理論認為，成人學習與兒童學習的重要區別之一在于成人有著豐富的工作和生活經驗，這種經驗值得相互之間學習和交流，是可以用于培訓教學之中的，因此在培訓中應當把每個學員都視為一筆寶貴的培訓資源，促進學員資源的整合和利用。［2］轉化學習理論也提出應當關注培訓中學員是否發生了轉化學習，而這種轉化學習的關鍵就在于培訓中是否挖掘了學員的已有經驗、是否具有批判性反思以及是否具有理性交談，要達成這些關鍵性要素，就需要參與式、合作式、案例式、情境式、體驗式的多種培訓方式。基于此，本次培訓綜合采用了8種培訓方式，既立足于關注學員個體的知識理解、轉化、應用，也關注了教師團隊之間的合作、對話、交流。

（三）開發系統全面的培訓管理工具

培訓管理工具的開發應用能夠保障培訓的有效實施與有序組織。本次培訓開發了一系列管理工具，主要包括培訓需求調查問卷、項目研修手冊、班級通訊錄、學員報到信息登記表、研修學習任務提示說明、集中學習階段小組研修任務提示、集中學習階段出勤考核信息表、集中學習階段專題研修提問卡、集中學習階段課程滿意度調查表、影子培訓基地校培訓工作須知、影子培訓階段出行乘車提示、影子培訓階段研修滿意度調查表、返崗實踐階段研修行動計劃表。培訓力求做到每個階段有準備、每個環節有工具、每個細節有呼應。

（四）精選緊貼需求的影子基地校

影子基地校的選擇緊密結合學員需求，共選擇了5 所有內涵、有特色、有文化的高中學校，且校長都具有先進的辦學理念和豐富的辦學實踐。在影子培訓過程中，還創新性地采用了 “點、面結合” 的交叉式影子基地校學習方式。所謂 “點” 是指在影子培訓第一階段的6 天中，每個小組深度扎根一所學校進行系統化學習。所謂 “面” 是指在影子培訓第二階段的7 天中，每個小組除了在自己的基地校進行學習匯報之外，還要分別到其他小組所在基地校進行參訪學習，聽取其他小組參訓學員的匯報，以使學員能夠在有限的培訓時間內，既有觀察學習的深度，也有視野開闊的廣度，更有思想碰撞的高度。

（五）創設多元浸潤的培訓環境文化

培訓環境與培訓文化的創設，能夠對學員產生潛移默化的影響，也可作為培訓中的一種隱性課程。正如人類學家墨菲所言： “文化不僅告知我們應如何行動，而且也告訴我們對他人能夠期望什么。”［3］本次培訓充分發揮培訓教室的多種功能，將教室打造成資源空間、文化空間和學習空間，教室墻壁布置共分成資源學習區、觀點交流區、成果展示區三大區域。資源學習區以信息技術的習得為主，將學校常用的信息技術以二維碼的方式進行呈現，供學員課前或課間隨時隨地學習；觀點交流區主要以六頂思考帽的方式，引導學員圍繞六個思考方向發表和交流觀點；成果展示區以展示培訓中學員的生成性成果和團隊研修任務為主。通過環境文化的創設，為學員營造了情智共生、智慧共享的培訓學習空間。

（六）提供拓展配套的培訓學習資源

學員在集中培訓和影子學習階段，可以充分利用學院和影子基地校的各種資源。學院為學員的培訓學習提供了三大資源保障：一是圖書館的上百種期刊資源，全天面向學員開放；二是圖書館豐富的圖書資源，可以隨時進行閱覽；三是電子資源，可免費登錄知網下載文獻。影子基地校為學員提供的資源更加開放，除了本校的教學、科研、德育、管理等各個方面的成果之外，還應學員的個性化需求，盡可能地提供學校開發的各種課程與教學資源。

（七）搭建成果轉化的培訓展示平臺

為了促進培訓成果的即時轉化，學院在集中學習、影子培訓、跟崗實踐各個階段都搭建了相應的培訓成果展示平臺。集中學習階段主要設置問題沙龍和微課程展示兩個平臺，問題沙龍以 “多樣化辦學策略” 為主題進行群體研討，微課程展示以 “我的學校、我的心” 為主題進行課前分享。影子培訓階段設置主題論壇和中期座談兩個平臺，主題論壇以 “高中多樣化辦學的思與行” 為主題，中期座談主要是學員學習思考與收獲交流。返崗實踐階段主要設置專家赴校指導環節，共選擇了7 所學員所在校進行全方位展示匯報，展示匯報的過程既是對已有辦學經驗梳理與提升的過程，也是對培訓期間學習成果應用轉化的再思考與再實踐。

（八）組建專業用心的培訓管理團隊

“做專業有溫度的培訓” 一直是我們的培訓理念，專業體現在培訓方案設計、培訓課程開發、培訓師資組建等方面的專業性，而溫度則體現為培訓過程管理與訓后跟蹤服務對學員的關懷。為了做好本次培訓，體現培訓工作的精細、周到，學院分別成立了項目領導小組、項目執行團隊和項目保障團隊。項目領導小組由學院黨委書記任項目首席專家，學院院長任項目負責人，部門主任任項目執行負責人；項目執行團隊由部門副主任任項目執行主任，兩名經驗豐富、高學歷的教師任項目班主任；項目保障團隊由后勤、保衛、財務、圖書館等部門負責人組成。在培訓實施過程中，班主任全程跟崗、及時與學員溝通，幫助學員解決培訓與生活中遇到的各種問題。為了豐富培訓生活，我們先后組織了學員的中秋聯歡晚會、班級體育活動、汽車文化之旅以及各種團隊拓展活動，這些活動既成為培訓隱性課程中必不可少的一部分，也使學員之間增進了情感，增強了認同，形成了凝聚力，留下了深刻的培訓記憶。