試探合作學習在高中英語寫作教學中的運用

喻曉晴

(寧夏固原市第一中學，寧夏固原 756000)

一、合作學習理論的提出

早在兩千多年前，我國就有 “互相幫助，共同發展” 的合作學習思想雛形：《詩經·衛風·淇奧》中有 “有匪君子，如切如磋，如琢如磨” 的記載；《學記》中有 “獨學而無友，則孤陋而寡聞” 的敘述；后來的書院也盛行 “切磋” 之風。20 世紀30 年代，陶行知先生也倡導 “小先生制” 。這些說法和做法都體現了合作學習的思想。

在國外，許多哲學家和教育學家也提出或者論述過合作學習的思想和概念。文藝復興時期，捷克大教育家J.A Comenius 在其著作中就明確提出，學生不僅可以從教師的教學中獲得知識，還可以通過別的學生獲取知識。此外，法國的盧梭、英國的洛克、美國的杰弗遜和富蘭克林也都曾經提出過合作的思想。20 世紀70 年代，美國教育家David Knoots又提出并倡導實施 “合作學習” 這一新型的學習模式。

二、合作學習概念的界定

從20 世紀70 年代至今，合作學習逐漸演變成了一個比較成熟的教育理論，它是目前較重要也較普及的一種教學方法。但是，學者對于合作學習的概念并沒有一個完全統一的認識，不同國家不同學者給出的定義不盡相同，常見的有萊斯文的定義，約翰遜兄弟的定義，我國山東省教育科學研究所所長王坦的定義等。目前我國普遍接受的關于合作學習的定義是指學習者為了完成共同的學習任務，在一個有明確責任分工團體內隨時可以進行互助性學習的學習方式。它鼓勵學習者為集體和個人的利益而共同工作，在完成共同任務的過程中實現自己的目標。

三、合作學習實施的必要性

2017 版《普通高中英語課程標準》指出： “指向學生學科核心素養的英語教學應以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內容，引導學生采用自主、合作的學習方式，參與主題意義的探究活動，并從中學習語言知識，發展語言技能，汲取文化營養，促進多元思維，塑造良好品格，優化學習策略，提高學習效率，確保語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的同步提升。” 此外，新課標對高中英語寫作的要求是：①根據所讀文章進行轉述或摘要；②根據文字圖表信息寫短文或報告；③能在寫作中寫出語意連貫且結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態度，做到文體規范，語句通順。依據 “一核四層四翼” 高考評價體系，高考英語寫作部分考查考生在特定的情景中按要求完成書面寫作任務的能力，以考查學生的英語必備知識為基礎，不僅考查關鍵能力中的英語寫作能力，還滲透對考生交際、思辨和學習等學科素養的考查。

可見，利用自主、合作、探究等學習策略，培養學生的基本語言能力和學習能力是高中英語教學的根本，而這些能力的培養離不開具體的教學實踐。在高中英語教學和高考測試評價過程中，書面表達也是極重要的一部分，它既能體現學生的語言運用能力，也能傳達他們的思想意識，愛國情操，國際視野，更能滲透他們交際中的委婉、客套與禮貌。可見，寫作能力培養既是老師們必須要面臨的巨大挑戰，也是常規教學中的一個重要部分。因此，筆者就合作學習策略在書面表達能力培養方面做了一些教學探討。

四、合作學習在高中英語寫作中教學的運用

（一）遣詞造句促創意

高一高二階段，在學習每個單元的基礎知識時，最實際有效、又能將學生所學語言知識運用于寫作實踐的做法莫過于遣詞造句了，所以教師可以從這個方面入手。首先，讓學生借助課文中的語言環境，求助于詞典、網絡、工具書或老師，兩人合作，獲悉語境中重點詞匯，結構或語法項目的使用條件與限定。然后，再引導全班同學補充匯總，將他們所獲得的基本知識逐個歸納總結，補充完善，形成集體成果，以 “單元知識清單” 的形式展示在黑板上，課后又以文本的形式印發給每一個人。然后，讓學生從自己所歸納的 “知識清單” 中任選5、6個短語或結構，經過深思熟慮后，將這些語言點以各種文體及形式嘗試運用于自創情境之中，且要語義完整，敦促他們將語言知識轉化為語言技能。最后，要求他們獨立改錯、同伴互相糾錯，仔細抄寫上交，同時，要用下劃線的方式將他們所選用的詞匯或結構標示出來，方便老師批改。教師只要在批改的過程中分享學生創造的優美詞句與段落，并解決文中出現的詞語錯用、誤用等問題即可。

這種方式是合作學習運用于書面表達的雛形，也是最基本的思維訓練，目的就是要通過遣詞造句，互助糾錯，讓學生首先嘗試在與同伴們的合作中運用自己新學到的詞匯去表達自己的思想與感情。這種培養情感表達和寫作意識的訓練為他們后續應對高考中的書面表達奠定了最簡單的基礎。圖1為學生遣詞造句的一例。

（二）整理信息理主干

縱觀學生日常或考試時的作文，基本都無章法，純屬臨時起意，大致都會出現以下問題：①要點——寫作不成章法，漏掉了命題中的部分要點；②條理——敘述隨性，思路混亂，條理不清，不便于讀者抓住關鍵；③內容——文章空洞，套話堆砌，口號連篇，無實質性意義；④層次——不知道該寫幾段，寫成一段、兩段，多段，甚至用1、2、3、4羅列的現象隨處可見；⑤外觀——放置無序，文章的 “顏值” 很低，難以做到令閱讀者 “賞心悅目” 。

試想，若老師們能引導學生在寫作前不倉促下手，而是花兩分鐘的時間整理好思路，充實好要點，寫作起來豈不是事半功倍，得心應手？鑒于此，在高一開始進行寫作教學時，教師就需要花一定的時間和精力，訓練學生養成寫前列提綱的習慣，可以通過一個實例，讓學生了解一篇作文提綱及作品的生成過程，具體操作如下：

寒假即將來臨，你班學生討論了假期計劃，提出了不同看法，請根據提示寫一篇有關此討論的英語短文，并談談你的看法。

表1

注意：

①文章開頭部分已經寫好，不計入總詞數；

②字數100 詞左右，可適當增加細節，使行文連貫；

③短文必須包括表中所列要點，可根據內容分段表達；

④參考詞匯：眼界——horizon/view。

審題——拿到這篇作文題目后，讓學生獨立審題，了解寫作要求，然后和他們進行集體討論，確定文章的基本格式、段落層次、主體時態、主要人稱，準備關鍵詞匯和銜接詞，選擇必要句式，構建文章整體結構。

列提綱——提問幾個學生，請他們依據自己的理解列出寫作提綱，一起討論，并建議他們一般情況下寫成三段，然后就第二段的提綱從兩到三個方面進行細化、補充，亦可做適當的發揮，最后讓大家評選出最佳的寫作提綱，寫在黑板上，供大家寫作時參考。最終大家確定的最佳寫作提綱如下：

①introduce the topic

②students’views：some：lower cost，less chances

others：richer knowledge，more expense

③my personal view

寫作——嚴格按照以上提綱，限定時間（最初給定25 分鐘時間，后可以逐漸縮短至15 分鐘內）完成寫作。

所有的高中寫作基本上都是這樣的一個 “生產” 過程與模式：獨立審題后，在老師的協助下，在大家的討論中選定最佳寫作提綱，然后在限定的時間內嚴格地按照提綱迅速完成作品。這其實是一次次合作學習與書面表達有效結合的實戰演練，有了這樣的頻繁演練，接下來的獨立寫作就不再艱難。

（三）利用時事練表達

2020 春季， “新冠” 從武漢向全國迅速蔓延，學生們不得不在家里進行隔離，開學在即，大家卻不能像往常一樣來到校園，汲取知識，聆聽教誨，只得囿于家中接受線上教學。此間，就有了很好的寫作教學實驗的契機，筆者利用它，把探究學習、自主學習、合作學習、社會時事和英語寫作有機結合起來。

首先，把高考所涉及的作文類型歸納整理成21類（見表2），把以前完成的類別標出，再把尚未訓練過的類別分理出來。之后，又結合學生身邊每日發生的事情，網絡上的信息和熱議，如：冠狀病毒的形狀與實質，具體的個人防護措施，小區實行封閉以后引起的爭議，對 “疫情防控” 期間 “逆行者” 的感謝， “線上教學” 的利弊，境外人員是否要回國引發的討論， “疫情” 期間有人爭當志愿者的主動請纓等。還結合許多其他平臺上的信息，如 “學習強國” 里面關于 “疫情” 期間各省物資運往武漢進行救助的新聞， “中央人民廣播電視總臺2019主持人大賽” 決賽部分所涉及的三張圖片等，利用這些素材，自行創作了高考英語書面表達模式的寫作命題。同時，將《高考書面表達評分標準》分發給學生，讓他們認真研讀，以了解高考評分的基本原則和層級。最后，讓他們每周一在家利用音頻、視頻、圖片、網課、文本、軟件等可以利用的資源，借助于網絡、電視、書本等介質，知悉并熟悉相關的信息，同時背誦一篇老師布置的、類似相關話題的范文。周二根據老師的原創命題，模仿所背誦的范文，列出寫作提綱，并將其細化。周三進行限時寫作（15 分鐘）。周四獨立檢查，修改潤色。周五抄寫提交，老師再借助網上的一些平臺，如 “云校家” ，對學生的作文進行語音或者文字批注，以達成將探究學習、自主學習、實際寫作訓練相融合的多重目的。

在疫情緩解、大家返校之后，教師讓學生把之前在家完成的作文帶來，以組長負責，組員合作，互助糾錯的方法再次修改，重新抄寫上交，使他們的作品盡量接近高考書面表達的最高要求。圖2 就是學生返校后抄寫的作文之一。

（四）調動多方做修改

學生作文的批改，一直都是老師最頭疼的事情，批改這些 “慘不忍睹” 的作文，有時候真會令人發瘋。針對學生作文中出現的要點丟失、內容空洞、文章跑題、拼寫錯誤、時態亂用、表達無章法、層次不分明、書寫不規范等問題，老師們也可以小小地 “逃避” 一下，通過學習小組的合作，讓他們相互批改，協同改進，將自己從這些低級的錯誤中解放出來。

表2 高考英語常見書面表達考查細目表及原創題分類

首先，讓學生嚴格依據自己列好的寫作提綱完成草稿，進行自改和同桌之間的互改。然后，將這篇作文交給小組長，由組長負責把這6～7 份作文移交給本組的某一個成員，由他/她來仔細閱讀，認真修改，若遇到困難，可以求助于組長或老師。批改之后，再分發給組員，讓他們認真抄寫到作業本上，在上交之前，負責批改的同學必須再一次認真閱讀，在確定準確無誤之后，在文章的右下角簽字，為自己的本次批改行為負責，以便后查。這樣的活動，每一次負責修改的成員均不相同，以此類推，循環進行，讓每一個成員都有機會嘗試當名 “小老師” ，批改組員們的 “大作” 。

經過這樣加工的作文，等交上來時，文章幾乎沒有太多的問題。先不說學生的作品讀起來有多么朗朗上口，至少他們不至于丟失要點，混淆思路，一段到底，沒有層次，極不美觀，教師自己批改起來也易于抓住要點，便于迅速做出評價。因此，教師們要做的只是提出有關結構、用詞和潤色等方面更高層次的建議，再也不必為拼寫、時態、標點、段落等低級的錯誤耗時了。而且這樣創作出來的文章，要點、思路、層次、外觀等都比較完整、清晰、美觀、令人滿意。讓批改人簽名還有一個好處，那就是如果批改的同學粗心或者和原作者犯有類似的錯誤，老師就可以同時找出兩個人來，讓他們一起在黑板前改錯，強調責任心和工作的耐心、細心，再給其他改作文的同學一個警醒，一舉多得，事半功倍。

此外，在這一小組合作的活動過程中，負責批改作文的學生們從他人的作文中也看到了自己常犯的錯誤，當修改過6～7份文章之后，他們對自己常犯的錯誤也會有更深刻的認識，自然也就會在日后自己的寫作中盡量避免。毋庸置疑，他們還會有意無意地借鑒同伴們的好詞好句，漂亮的書寫和整潔的書面，更進一步提升自己的作品。這種同伴之間的 “互學” 方式，能為老師們減壓不少。

到了高三階段，教師就直接給他們提出了硬性規定，在自己的每一篇作品中，都要根據需要，嘗試至少使用三個以上下列形式：被動語態、倒裝語序、疑問句/反問句、雙重否定、復合句、非謂語形式、強調句，以達到豐富作品語言，提高寫作水準的目的。并且，在批改時，小組成員和老師也將能不能正確、合理使用這些結構作為寫作評價的主要標準。

以上便是筆者針對高中英語書面表達所做的一些教學實踐，覺得這些嘗試能夠真正以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、生活知識、語言技能等，引導學生采用合作學習等策略，參與書面表達的探究活動和生成過程，并從中學習語言知識，發展語言技能，汲取文化營養，促進多元思維，優化學習方式，表達自我觀點，提高學習效率，確保語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的同步提升。