談詞塊理論在高職高專英語教學中的應用

王 瑩

（長春金融高等專科學校 文化基礎部，吉林長春130028）

當下，高職高專英語教師對英語教學的重要性認知還有一定不足，如過于專注語法技巧的教授，忽視學生對詞塊的理解，忽視學生學習過程中的主體地位。詞塊理論的運用可以促使學生建立詞塊意識，進而構建高效課堂，發揮詞塊理論教學的作用。

一、詞塊理論在高職高專英語教學中應用的理論依據

（一）詞塊教學法

1993 年，美國學者 Michael Lewis 在其著作《The Lexical approach》中提出詞塊理論，并指出學生在學習英語詞匯的時候，要從源頭出發，并結合詞塊教學法與多模態的新興教學優勢，進而對詞匯進行一次全新教學模式的探索。但是一直以來，高職英語教師在教授英語的時候都將語法置于重要的位置，并認為系統的語法體系才是學生學習英語的關鍵所在，因此對詞匯教學沒有精準的定位。Michael Lewis 對英語教學中最關鍵的貢獻在于糾正 “語言是語法化的詞匯” 這一原則。也就是說，高職高專英語教學中，詞塊教學是關鍵，語法則退居到詞塊教學之后，可見詞塊的運用對語言輸出很重要［1］。

（二）語境理論

語境泛指語言環境，包含語言與非語言因素。所有與詞匯有關的都是語境因素中的內容，如時間、地點、事件等。最早提出語境概念的學者為Molinowoki，她認為語言都是在一定環境中產生的，且對于人們的理解很重要。另外一名教育學者Schouten-van Parreren 對傳統教育做出了批判，指出不能對單獨存在的詞匯進行獨立教學，這樣會讓學生對英語的學習缺乏支撐點，學生在學習的過程就會感到孤立無援。這樣即使學生使用大量精力學習，但還是出現學習過后就忘記的情況，事倍功半。另外，有很多詞匯是以一詞多解的形式呈現的，對此學習往往是通過詞匯的上下文內容確定的。學生進行詞匯的學習時，往往忽視一個問題，就是單個詞不能承載太多的信息，因此也不能表達出詞匯的真實含義。但是將詞匯放在語篇中，可以為學生學習詞匯提供支撐點，進而提升學生對詞匯理解的全面性。

2017 年制定的《普通高職院校英語課程標準》中，對詞匯的教育有明確的要求，指出詞匯的教學不是要求學生死記硬背，也不是應該單獨教學的，而是需結合教材中每一語篇設置的主題，并在特定的語境中開展綜合性更強的實踐活動。強調通過多種形式與途徑讓學生理解語篇主題，進而感悟話題所表述的信息與含義。另外，在教學過程中，教師可結合詞性、主題內容與習慣搭配等形式，培養高職高專學生的語感，進而完成詞匯的內化與遷移。新課程標準對高職高專英語教學給出了明顯的提示，即教師引導學生可以通過詞匯結構與文本語境，感悟詞匯的含義，并能借助英語查詢工具，提升學生自主學習詞匯的方法，大膽運用詞匯。

（三）信息加工認知理論

記憶對于學生學習來說很重要，心理學領域也將記憶當作主要研究的對象。信息加工認知理論將記憶當作學生輸入信息、儲存信息與提取信息的過程。根據記憶時間的長短，記憶可以分為瞬間記憶、長期記憶與短期記憶三種類型，其中最常見的是短期記憶，學生可以在短時間內記憶5～9個詞塊，這對高職生學習英語來說顯然是不足的。基于此，美國心理學家Miller 為了延長人們的記憶容量，提出了組塊的概念，并將字塊當作記憶的基本單位，這樣雖然短時記憶的容量不大，但是學習者可將此與大腦中的信息結合，在重組之后，組成大的信息單元，然后儲存于頭腦中，到需要的時候隨時提取［2］。

二、詞塊理論在高職高專英語詞匯教學中的運用

（一）培養學生的詞塊意識

高職高專的學生對詞塊還不了解，教師可以重點培養學生的詞塊意識與對其的敏感度。課堂伊始，教師可先向學生介紹詞塊的基礎知識，如詞塊的定義、分類與特點等，并讓學生在學習的時候準備一個詞匯記錄本，記錄課前預習過程中接觸的詞塊與詞塊所在的句子，可分析詞匯的性質與意義，便于課后對詞匯的總結。長此以往，學生不僅養成課前主動預習的良好習慣，還能將更多注意力放在詞塊的學習中［3］。另外，學生還可在預習過程中自主翻閱輔助工具，查詢詞塊的含義，并主動探究詞匯在語句中的含義。這樣在課中學習的時候可以做到有備而來，不是突然吸收知識，學習詞匯的效果更高。

（二）詞塊練習

高職高專院校教師開展英語詞匯教學的時候，往往會設計多種形式的課堂活動，為學生提供更多可以學習與練習詞塊的機會。例如，有些課堂活動是書面性的，如讓學生利用學習的詞塊完成造句、填空、英漢互譯等。另外訓練還可以是口頭語言表達，如針對一個話題開展討論，教師根據教材文本，制定討論主題，或者是根據現在社會中的熱點話題展開討論。教師可將學生分成4～6人不等的小組，先帶領其開展頭腦風暴，激活學生頭腦中已有的詞匯信息，這樣在討論的時候就會有方向。另外，教師可為學生構建討論的支架，為英語學習能力弱的學生學習提供幫助，構建討論話題。如借助電子白板，或者黑板，在教師引導下列出可能使用的詞塊，鼓勵學生圍繞詞塊暢所欲言，并能主動輸出已有或者新的詞塊。教師在學生討論的時候，盡量不打斷其討論，并能給出正確的提示，增強學生學習的自信心。例如接觸 “friendship” 主題的時候，當學生了解其含義，頭腦中自然會產生很多想要分享的話題，因為每一個人都有朋友，對于友誼也有獨特的想法。但是為了保證學生討論方向的正確性，教師可以先提出幾個問題讓學生回答，充分激活學生思維。例如：1.Do you have friends？2.Are you good at making friends？3.How to keep friendship？等等，層層引導，并在此過程中給出與friendship主題有關的詞塊，如make friends with sb、communicate with sb 等。這都是高職生曾經學過且與學生討論話題密切相關的，在教師的引導下，學生重新回憶起并運用，可以提升語言表達的精準性。

（三）鞏固詞塊

要想真正學會一個詞，就要多閱讀、記憶，并至少接觸10次。所以教師要多次為學生提供與詞塊接觸的機會，除了之前介紹的主題討論的形式，還有多種方法可以幫助學生深化對詞塊的記憶。常見的方法有：文本仿寫、縮寫、續寫等，這都能讓學生在練習中感受不同語境中詞匯的用法，進一步加強詞塊印象，快速完成詞塊的輸出［4］。其中，文章縮寫就是精簡文章內容，濃縮精華。在學生開展縮寫前，教師先為學生展示文本詞塊，并根據文本要求讓學生對詞塊進行縮寫。文本的續寫也是高職高專生感興趣的練習活動，能充分發揮學生的創造力，可以展示其個性，促進內容和情節的發展，并創建個性化結局。續寫對學生來說沒有那么多的約束，比較自由，只要圍繞文本主旨開展合理想象就可以。但是教師為學生續寫文章提供詞塊方面是一大難點，這對教師的專業素養提出了更高的要求，需要教師有效引導文本結局方向。

三、詞塊理論在高職高專英語寫作教學中的運用

（一）準備階段，引導學生養成詞塊的意識

此過程與之前詞匯教學中的第一步基本相同，即教師為學生介紹詞塊的概念、分類與功能。詞塊的概念前文有所介紹，對于詞塊的分類可使用Nattinger&Decarrico 分類方法，即分為約定俗成、聚合詞、限制性結構短語等，并給出對應的例子，便于學生區分。另外為了讓學生記憶更加深刻，教師可以辨別詞塊的形式并完成分類，先指定一篇文本，讓學生通過略讀或者精讀的形式完成詞塊的標記，然后分類，最后由教師點評并講解。例如新視野英語教材中第一課，其中的聚合詞包含：on the way、have a great time、keep up 等；約定俗成的詞塊為：Lucky you；限制性結構短語有：have a debt to sb、on one’s own 等；句型框架語為：this is not a good reason to…、this is true of…。這些詞塊都是學生進行英語寫作的基礎，學生在有效區分之后，在寫作中也能有目的地使用，且不再局限于一個固定的詞組，還要感受詞塊在語篇中蘊含的重要作用，進而在寫作中有目的地使用詞塊。所以說培養學生詞塊意識很重要，是提升寫作水平的第一步。

（二）有效實施，發揮詞塊在寫作教學中的作用

高職高專學生借助詞塊提升英語寫作能力，主要經過四個階段：

第一階段，輸入詞塊。通過對教材中詞塊的梳理，或者提取范文中的詞塊，進而引導學生掌握文本的銜接詞，開展對學生的強化輸入。輸入詞塊實際上就是學生獲得詞塊素材的過程，通過對這些詞匯的挖掘，幫助學生積累寫作素材，進而運用。［5］教師可通過下面三點幫助學生輸入詞塊。首先，收集整理教材語篇中的詞塊，高職高專英語教材中的語篇，具有趣味性、創新性與實用性等特點，語言真實，規范性強，可以幫助學生獲得最真實的詞塊信息。另外根據教材中單元的不同，還能獲得與主題相關的知識模塊。所以教師要帶領學生梳理教材中的文章，為寫作提供詞塊資源。事實上，教材文本中的詞塊整理與收集對學生來說是一個熟能生巧的過程，可以以小組合作的形式展開，在交流中完成對詞塊的補充。其次，還可通過寫作范文，補充學生的詞塊知識，要想寫作中有好的輸出，就要有充分的語言輸入，為了豐富對學生詞塊的輸入數量與內容，還可在課外找尋與寫作主題有關的文章，讓學生閱讀，并在其中提取詞塊，豐富其對詞塊的積累，進而為寫作提供更加豐富的語言素材。例如進行體育方面的寫作時，教師先為學生提供一篇關于運動的文章，如圖1。其中，畫橫線的詞塊都是學生需要借鑒與學習的，可以為寫作積累詞塊，為后期寫作奠定基礎。最后，擴展語篇的銜接詞塊。當閱讀課內或者課外文本之后，教師還要為學生展示一些關于語篇銜接方面的詞塊。一篇好的文章，對于句子的銜接也有很高的要求，需要符合邏輯，過渡自然。由此可知語篇中的銜接很重要，教師要為學生介紹一些關于語篇銜接的語塊。如：表示時間的銜接語from then on、at the same time等；表示轉折的however、in contrast 等；表示遞進關系的 in addition、worse still 等；舉例說明的for instance、take sth for example等；表示對比的on the one hand、just as 等；表示總結的in conclusion、in short 等。學生學習了這些常見的銜接語可讓寫作變得更加通順，為后期寫作輸出提供必要條件。

第二階段，學生對詞塊的內化。當學生積累一些詞塊知識之后，就可進行運用，此過程就是詞塊的內化過程，進而將輸入變為輸出。教師可在此階段設計一些練習活動，如翻譯、造句，為后面寫作奠定基礎，通過不同種類的詞塊練習，讓學生可以更加流利與準確地輸出詞塊。

第三階段，詞塊的寫作輸出。之前所有詞塊的教學都是為這一步驟做準備，學生在詞塊的內化與輸入階段已經掌握了很多詞塊，并在一系列練習操作中完成了詞塊的轉化。但是語言學習過程中輸入與輸出同樣重要，需要教師的有效引導，提升學生的英語寫作能力。以體育運動為例，書寫《體育運動的好處》，要求論點、論據明確，書寫規范。教師要引導學生寫作。第一，提取詞塊，教師帶領學生進行頭腦風暴，在交流中獲取詞塊，可以將學生分為若干小組，開展討論，如盡量多地說出體育運動，并記錄下來，并在寫作前完成詞塊的分享，充分激發學生的詞塊意識，為后期寫作奠定基礎。第二，寫初稿。當學生獲得詞塊后，學生就可依照自己的想法與觀點，進行作文的初步創作，將詞塊組成段落，完成初稿。第三，評價。此過程常常在學生中進行，完成初稿后，就可以以同桌或者小組的形式，完成互相評價，大膽地指出對方英語寫作中的問題，以此體現學生的主體地位，還能快速糾正學生的錯誤。學生在作為 “老師” 的時候感到很開心，學習的興趣自然升高，進而能更加認真閱讀同學的文章，加深學生對詞塊的記憶。學生互評之后，教師可挑選一名學生的習作初稿，進行詳細的批改并關注詞匯使用的頻率，找出使用錯誤的詞塊，在集體評價后，增強學生在寫作中對詞塊的使用效果［6］。第四，修改作文，在同伴與教師評價后，學生就可進行初稿的修改，特別關注詞塊運用的適合性。作文的修改，實際上就是學生對初稿的完善與優化。在初稿的修改中，學生可進一步深化對詞塊的理解，并能提升詞塊的運用能力。

第四階段，詞塊的鞏固。學生完成詞塊的輸出后，還需進行詞塊的鞏固，提升詞匯輸出的質量。此階段，教師可督促學生背誦詞塊，養成學生良好的背誦習慣，然后再進行寫作。另外，教師還可在學生的初稿中挑選優秀作品，然后在班級中進行交流體驗，讓學生在熟讀下完成背誦，互相學習，增加學生詞塊的輸入量。

通過對詞塊理論的分析可知在高職高專學校中開展的語言教學中運用詞塊可提升學生學習的效率。以學生為主體，教師充分改變教育觀念，完成對英語口語的教學，可以提升學生口語表達的能力。以詞匯教學與寫作教學為例，教師講述如何運用詞塊能夠幫助學生的英語輸出更加高效，提升英語教學效率。